Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школ
99
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ
Тернопільський національний педагогічний
університет імені Володимира Гнатюка
Кафедра педагогіки та методики початкового навчання
МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА:
"Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі" ВступПісля отримання державного суверенітету Україна стала на шлях відновлення усіх ланок життя. Демократичні зміни мали значний вплив і на сферу освіти. У зв'язку з децентралізацією навчальної системи виникла необхідність у створенні чіткої державної системи контролю.Гострою проблемою сьогодні є також визнання національних сертифікатів, які були б співвідносними і відповідали світовим стандартам. Однією з причин ускладнень у визначенні аналогів освітніх документів є недосконалість системи контролю та оцінювання в середніх навчальних закладах України. Контроль та оцінювання залишилися суб'єктивними, методи їх реалізації - застарілими. Отже, виникає необхідність впровадження системи контролю максимальної об'єктивності та можливості вимірювання оцінки за допомогою якісних та кількісних показників. Впровадження сучасних методів контролю та оцінки у практику навчання в українських навчальних закладах забезпечило б дотримання вимог, що висуваються до контролю, - об'єктивність, надійність, цілеспрямованість, систематичність тощо, - і дозволило б зробити навчання ефективним та наблизити його до світових стандартів.Гуманістичні засади контрольно-оцінної діяльності та широке розуміння поняття оцінювання представлено у працях видатних українських педагогів М. Пирогова та В. Сухомлинського.Історично склались традиційна та демократична системи оцінювання. Перша виникла з появою самого оцінювання як процесу, існує впродовж декількох сторіч, має вплив на більшість сучасних шкіл. В цій системі найбільша увага приділяється контролю власне знань, умінь і навичок учнів. Базовими поняттями традиційного оцінювання є:
Контроль, як структурний компонент контрольно-оцінної діяльності, що передбачає виявлення, встановлення та оцінку знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках окремих учнів та всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації [30].
Перевірка, завданням якої є виявлення знань, умінь та навичок учнів та порівняння їх з вимогами певних навчальних програм.
Заключним актом контролю є оцінювання вчителем успішності навчально-пізнавальної діяльності школярів, зокрема у формі виставлення певної оцінки-балу [41].
Основними завданнями контролю, стверджують В. Лозова, Х. Вех, Н. Бурінська., М. Казанський, С. Баранов, В. Бударний, Н. Уткіна, Т. Назарова та інші, є виявлення рівня правильності, обсягу, глибини та дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання.
У зв'язку з цим М. Казанський виділяє основні функції контролю, які передбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь і навичок учнів.
Роль контролю у формуванні мотивів навчально-пізнавальної діяльності та окремі аспекти розв'язання цієї проблеми у початковій школі на окремих навчальних предметах вивчали Н. Бібік, О. Савченко, Т. Байбара, М. Вашуленко, С. Близнюк та інші.
Альтернативну і демократичну за своїм характером концепцію оцінювання навчальних успіхів молодших школярів запропонував Ш. Амонашвілі. Він стверджував, що від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб визначити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності.
Нетрадиційна (тобто демократична) система виділяє компетентність, як кінцевий результат навчання і аналізує проблеми визначення критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів.
Детально розроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями [8, с. 43].
Також демократичний напрямок розглядає дитину не об'єктом, а суб'єктом оцінювання.
Порівняння обох систем та проведені дослідження з питань оцінювання наштовхнули нас на визнання демократичної системи як раціональнішої, практичнішої та досконалішої, а отже такої, яка має право на рівноправне існування в освітньому просторі України. Ми вважаємо цю проблему такою, що потребує подальшого дослідження, вдосконалення, апробації в школі та приділення їй більшої уваги.
Проведений аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема оцінювання рівня знань завжди була актуальною, як для педагогіки, так і для методик навчальних предметів. Саме тому вона найбільш досліджувана. Різні педагоги та практики вивчали та вдосконалювали систему оцінювання та контролю в початковій школі. Незважаючи на те, в цілому вона залишається актуальною. Це зумовило загальну спрямованість нашого дослідження.
Проблема дослідження - демократизація контрольно-оцінної діяльності.
Мета дослідження - вивчення технології контрольно-оцінної діяльності та визначення шляхів її оптимізації за рахунок використання демократичних підходів.
Об'єктом дослідження є контрольно-оцінна діяльність у початковій школі.
Предмет дослідження - шляхи оптимізації контрольно-оцінної діяльності в початковій школі за рахунок використання демократичних підходів.
Гіпотезою дослідження є положення, згідно з яким пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичних методів контролю і оцінювання.
Для дослідження поставленої мети та підтвердження висунутої гіпотези необхідно виділити такі завдання:
проаналізувати проблему оцінювання в педагогічній теорії;
вивчити та узагальнити досвід вчителів-новаторів масової початкової школи щодо використання сучасних демократичних методів контролю;
проаналізувати методичне забезпечення контролю і оцінювання успішності учнів початкових класів;
розробити та теоретично обґрунтувати систему демократичних підходів, методів та прийомів контрольно-оцінної діяльності, що забезпечують її оптимальний характер;
експериментально перевірити ефективність авторської методики контролю та оцінювання у початковій школі;
розробити методичні рекомендації щодо вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в сучасній початковій школі.
У процесі роботи над магістерською роботою нами були використані такі методи: порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; контент-аналіз; спостереження; анкетування, інтерв'ювання; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; вивчення шкільної документації; педагогічний експеримент; методи математичної статистики.
Наукова значущість роботи полягає у тому, що:
§ дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблеми контролю та оцінки успішності учнів;
§ уточнено базові поняття проблеми;
§ теоретично обґрунтовано окремі шляхи вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі.
Практична значущість роботи полягає у тому, що:
§ методично розроблено ефективні прийоми контрольно-оцінної діяльності у початковій школі;
§ результати дослідження можуть бути використані в практичній діяльності вчителів початкової ланки освіти.
База дослідження. Дослідження проводилося з 2002 по 2006 рік на базі ЗОШ №6, 7, 14, 15, 24 м. Тернополя, Грабовецької та Голгочанської ЗОШ Тернопільської обл., Бродівської школи-гімназії, Бродівського державного педагогічного коледжу ім. М. Шашкевича та Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка.
Етапи дослідження:
Констатувальний етап:
- аналіз стану проблеми в педагогічній теорії і практиці роботи шкіл;
- вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формування структури роботи;
- проведення попередніх замірів якості успішності учнів.
Формувальний етап:
- розробка та перевірка авторських підходів до оптимізації контрольно-оцінної діяльності у сучасній початковій школі;
- проведення контрольних зрізів та обробка одержаних даних.
Підсумковий етап:
- узагальнення і систематизація матеріалів;
- математична обробка одержаних даних;
- остаточна перевірка гіпотези дослідження.
Апробація дослідження.
Основні положення і результати дослідження доповідались і обговорювались на кафедрі педагогіки і методики початкового навчання та на студентських науково-практичних конференціях; результати дослідження опубліковані у формі статей.
Структура роботи.
Магістерська робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків, таблиць та діаграм.
1. Демократичний напрямок оцінювання в педагогічній теорії
1.1 Оцінювання в історії розвитку педагогіки
Контроль, оцінювання, облік знань учнів - важлива проблема теорії і практики навчання. Без перевірки або самоперевірки засвоєних знань, набутих умінь і навичок неможливе якісне здійснення цієї проблеми. Тому контроль знань учнів завжди був, є і буде важливою складовою частиною навчального процесу, хоч і ставлення до нього зазнавало певних змін. Змінюються окремі форми і способу контролю знань, але його головна суть - знати, наскільки вдало відбувся процес засвоєння вивченого матеріалу, - залишається незмінною. Вона визначається самою природою процесу навчання.
Тому у зарубіжній педагогіці ця проблема далеко не нова. Ще 100 років назад були прибічники та супротивники бальної системи, використовувались багаточисельні спроби її реформування або заміни більш довершеною системою.
Звернемося до історії. Перша система оцінювання виникла у Німеччині. Вона складалася з трьох балів, кожен з яких означав розряд, до якого слід віднести учня (перший - кращий, другий - середній і третій - гірший). Бали вказували на місце учня серед інших. З часом середній розряд, до якого належала найбільша кількість учнів, поділили на два класи; отримали 5-бальну шкалу оцінювання, яку і запозичила тодішня Російська імперія. Тут бали виконували трохи інше значення. Вони не просто означали розряд, а за їх допомогою вже намагались оцінити, власне, знання, уміння і навички учнів. Вважається, що такий погляд на оцінювання встановився внаслідок впливу 12-бальної системи оцінювання німецького педагога Й.-Б. Базедова. З моменту введення балів у шкільну практику виникло питання про правомірність оцінювання, недоліки, достоїнства. «за» та «проти» оцінювання висунуто ряд аргументів, багато з яких актуальні і сьогодні.
У Російській імперії проблема контролю і оцінювання здавна внормовувалася державою. Єдиним документом, який нормував зміст і методику контролю та оцінювання знань учнів до середини ХІХ століття, був циркуляр від 16 березня 1840 року «О правилах для отметок на испытаниях учеников по училищам Киевского учебного округа». Він передбачав загальну оцінку успішності учнів як середнє арифметичне щомісячних оцінок, а на іспитах - оцінок-балів всіх присутніх із збереженням дрібної частини. Тільки у інструкції для міських училищ за Положенням 1872 року, обумовлюється система оцінювання знань школярів, а саме, суть і зміст оцінки-бала («отметки»).
Ще у 1860 році на сторінках журналу «Воспитание» В. Лімоніус надрукував статтю «О знаках педагогической оценки», де рішуче виступив проти оцінювання успіхів учнів балами, цифрами. Свою думку мотивував тим, що діяльність і розвиток людини є явищем моральним, і тому може бути представленим у вигляді моральних понять. Через те поняття про рівень розумового розвитку, що позначався так званими балами або цифрами, на практиці перетворилося на поняття арифметичне, позбавлене будь-якої моральної мети і майже загрожувало знищенням всієї вітчизняної педагогіки. Таким чином, оцінка-бал вже в середині ХІХ століття перестала виконувати роль морального важеля у навчальному процесі, знецінивши його виховне значення, створивши нездоровий моральний клімат у школі. Стосунки вчителя і учня втратили духовність, а в руках вчителя опинився каральний меч - «оцінка».
Відомий український діяч і вчений М. І. Пирогов у своїх педагогічних статтях, розпорядженнях наголошував на негативному впливі контролю та оцінювання у їх загальноприйнятих формах. Він на власному досвіді переконався у недоцільності і формалізмі практики оцінювання знань учнів. Головним у оцінюванні він вважав не формальний чинник - сам бал, а його мотиваційний і змістовий компоненти. Запропонував замінити щомісячний звіт перед батьками учнів із зазначенням оцінок і успіхів школяра і ввести загальний відгук про задовільність чи незадовільність успіхів, якщо це батькам було потрібно. На перший план виходили не оцінки-бали, а характеристика якості навчання. Таким чином робилася спроба перенести акценти з оцінки на потребу у знаннях. Наведені пропозиції не передбачали створення нової, оригінальної системи оцінювання, а були спрямовані на спрощення, забезпечення більшої дидактичності, чіткості і меншої довільності оцінювання знань школярів.
Про невідповідність між оцінкою-балом і фактичною його стороною в руках вчителя-практика свідчить той факт, що при оцінюванні знань деяких учнів вчителі нелегально вводили додаткові позначки. В зв'язку з цим 23 червня 1880 року виданий наказ, за яким вчителям пропонувалося оцінювати знання учнів тільки повними цифрами, не використовуючи ніяких знаків їх збільшення чи зменшення.
Обговорення проблеми оцінювання активізувалося у 80_х - 90_х роках ХІХ століття. Воно було пов'язане із реформуванням гімназій і проблемою втомлюваності учнів. Школа «навчання», зорієнтована на передачу знань, а не на виховання особистості учня, виконує формальні вимоги суспільства, - така була думка критиків чинної системи контролю. Школа не задовольняє природних інтересів і запитів кожного учня, а повідомляє готові знання, хвилюючись тільки про їх кількість. Учневі доводиться приймати на віру те, що дає йому книга, а це не привчає до самостійної роботи думку, що обумовлює відрив навчання від життя.
Таким чином, у школі другої половини ХІХ століття панувало зазубрювання, а у кожній науці учні бачили перш за все підручник, а у будь-якому уроці - певну кількість сторінок, яку слід було завчити. Прослідковувався опосередкований зв'язок між завданням шкільної освіти і характером оціночної діяльності: у школі, орієнтованій лише на передачу певної суми знань, оцінювання закономірно має формальний характер, особливо якщо освіта гарантує певні пільги або позбавлення їх у подальшому житті. Формальний характер оцінювання і оцінка-бал сприяли розвитку таких негативних явищ у шкільному житті, як гіпертрофне самолюбство встигаючих учнів, нездорові змагання у навчанні, прагнення будь-яким чином одержати гарну оцінку. Учень починає ставитися до оцінки-балу як до гонорару за працю.
Діюча формальна система оцінювання негативно впливала і на роботу вчителя. Бальна система порушувала зв'язок між якістю і кількістю знань учнів. Це можна було сприймати як закономірне явище, оскільки якість не можна виміряти числом.
Але найшкідливіший вплив чинної системи оцінювання проявлявся в тому, що порушувався необхідний у вихованні зв'язок вчителя і учня, унеможливлювалося їх живе спілкування, забезпечення індивідуального підходу у навчанні. В умовах високої наповнюваності класів вчитель поступово перетворювався на контролюючий механізм, який фізично не міг об'єктивно оцінити якість навчання кожної окремої дитини.
Який же вихід пропонувався для розв'язання протиріч в оцінюванні знань учнів у навчальних закладах України другої половини ХІХ століття? Перш за все, передові вчителі-практики і вчені відмовлялися від оцінки-балу. Такий погляд на проблему відповідав ідеям нової зарубіжної педагогіки. Для того, щоб уникнути недоліків, пропонувалося відвести оцінюванню іншу роль, не використовувати оцінку гласно, а висловлювати, як думку про рівень знань у формі похвали, незадоволення, тобто усного відзиву. Це не пригнічує психіку учня, не розвиває самолюбство, не дає матеріалу для порівняння з іншими, вся система оцінювання втрачає формальний характер, створює тільки ілюзію контролю для батьків, вимагає живого спілкування із вчителем. Пропонувалося змінити не тільки саму концепцію оціночної діяльності, але й переглянути систему контролю на уроці, орієнтуватися на рівень усвідомлення, не на якість запам'ятовування.
Прагнення практичних вчителів вдосконалити технологію контролю і оцінювання обумовило появу цікавих авторських розробок і пропозицій. Проблемі оцінювання письмових робіт і усних відповідей учнів у середніх та нижчих навчальних закладах присвячена брошура І. Т. Докучаєва «Как оценивать…». Автор виділяє два способи оцінки всіх видів діяльності: суб'єктивний (за враженням) і об'єктивний або кількісний (за кількістю помилок). Суб'єктивний спосіб визначається залежно від особистості вчителя, рівня його розвитку, душевного настрою і досвідченості у справі викладання. У даному випадку відсутні ті моменти, які були б однаково обов'язкові для всіх, незалежно від особистості рецензентів, а успішність учня не піддається точному обліку. Підставами для кількісного способу оцінювання є не стільки позитивні характеристики робіт, скільки негативні, тобто граматичні, стилістичні та логічні помилки. Позитивні моменти - багатство відомостей, оригінальність думок, суто літературний тип мовлення - у певній мірі ідеальні і більше стосуються випускника.
Щоб довести ефективність кількісного способу, автор пропонує оцінку учнівських письмових робіт за дванадцятибальною системою, яка враховує такі аспекти: зміст твору, логічний, стилістичний і орфографічний аспекти. На основі цих показників пропонується виводити середній арифметичний бал.
Цікавий спосіб контролю за грамотністю учнів пропонує викладач з Одеси О. Агапонов. Автор пропонує завести спеціальні зошити, в яких учень буде записувати слова з помилками і підкреслювати складні для написання місця у правильному їх варіанті. Такі зошити час від часу перевіряє вчитель і робить висновок пор причини помилок.
