З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобом контролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і слові реального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості, пізнання всіх його відтінків. Якщо слово втрачає свою дійову силу, якщо учень тільки заучує, засвоює чужі і не творить власних думок, підкреслює В.О. Сухомлинський, існує небезпека його перетворення на пасивного спостерігача у процесі навчання і зведення функції контролю за навчальною діяльністю до простої перевірки сформованості відтворювальної здатності.
Водночас слово самого вчителя також обумовлює ефективність контролю й оцінювання. В інтерпретації В.О. Сухомлинського воно є не тільки і не стільки засобом передачі певної інформації або оволодіння нею, скільки знаряддям, яке допомагає дитині відкрити в собі самодостатню Людину. Цікавою є думка про те, що під час оцінювання вчитель не повинен поспішати із загальними висловлюваннями про якість роботи дитини: оцінка має звучати тільки тоді, коли учневі «вдалося досягнути успіху» [68, с. 589]. Найстрашніший злочин педагог бачить у тому, щоб словом переконати людину в її нікчемності порівняно з іншими, а у маленької дитини породити таким чином додаткові страждання. «Слово вчителя, насамперед, слово, звернене до розуму, серця, душі вихованця, і обставини, створювані в колективі, в спільній праці, у взаємостосунках дітей з дорослими, - все це переконує людину в тому, що вона - творець, господар праці, і від неї самої, від її волі, наполегливості, працьовитості залежить виявити себе, розкрити свої задатки, сили, здібності, талант» - така ідея була основою практичної роботи всіх учителів школи В.О. Сухомлинського [70, с. 465].
Іншою умовою забезпечення якості знань учнів, на думку Василя Олександровича, має бути цілеспрямоване формування здатності здобувати нові знання за допомогою вже засвоєних - «дуже тонка риса розумової праці школярів». З огляду на це пропонується і технологія уроку: «…готуючись до уроку, треба продумувати матеріал саме з цієї точки зору - знайти непомітні, на перший погляд, «вузлики», де сплітаються причинно-наслідкові, часові, функціональні зв'язки, з яких і народжується запитання, а запитання - це вже стимул, що збуджує бажання знати… Далі ви прагнете до того, щоб з усього запасу знань, яких набули вже учні, відділити необхідне для відповіді на запитання. Ось це відділення, використання знань, які вже є, для з'ясування незрозумілого, неясного і є добуванням знань… Найпасивніших і найнеуважніших слід залучати до праці різними способами… Після того, як незрозуміле, неясне стало очевидним, можна запропонувати: думайте всі, працюйте зосереджено, запишіть хід своєї думки» [71, с. 369].
Така технологія навчання обумовлює і технологію контролю. Важливого значення за наведеного перебігу процесу пізнання набуває поточний контроль. Здійснюючи його, вчитель має чітко усвідомлювати рівень знань кожного учня: «…в одного учня вони широкі, в іншого - вужчі, один добре пам'ятає вивчене, інший дещо забув. Ось тут вам треба бути таким керівником розумової праці, щоб кожен, вслухаючись у ваше пояснення, йшов за ниткою думки, знаходячи в своїх запасах знань те, що там зберігається. Якщо в призначеному для знань місці - порожнеча, якщо дехто вже відірвався від нитки вашої думки, треба заповнити цю порожнечу додатковим поясненням… Буває, що для одержання «зворотної інформації» в таку хвилину досить поставити запитання, відповідь на яке обмежується одним або кількома словами, і вам уже стане ясно, які в окремих учнів виникли утруднення, як допомогти подолати їх» [70, с. 370-371]. Завдання досвідченого вчителя під час поточного контролю полягає в тому, щоб тримати в полі зору ті місця, «…де саме сплітаються, перехрещуються, стикаються «вузлики» думки - смислові зв'язки», вчасно перевірити, «а чи всі донесли до цього пункту те, що я їм даю? А з яких куточків «комори знань» використовували вони власні запаси в той час, як я давав їм нові знання?». В залежність від змісту матеріалу В.О. Сухомлинський ставить і способи, якими здійснюється поточний контроль: постановка запитання, що потребує узагальненої відповіді, невеличка (на одну-дві хвилини) практична робота, розповідь учителя».
У досвідчених учителів у центрі уваги не механічне відтворення учнями або повторення вивченого, а «поглиблений аналіз фактів, розкриття нових причинно-наслідкових зв'язків між явищами». Вони не допускають у відповідях учнів механічного повторення того, що розповідав учитель, або прочитали у підручнику. Опрацьовуючи матеріал вдома, школяр шукає відповідь на запитання вчителя. Специфічною ознакою такої діяльності є певне припущення, що спонукає до міркування і викликає інтерес до прочитаного. В такому випадку предметом контролю є не кількість прочитаних сторінок, результат запам'ятовування змісту, а продуктивність роботи думки, глибоке розуміння суті матеріалу.
Типовим для великої кількості вчителів початкових класів є переконання в тому, що заучування правил є знанням правил. На цьому вони будують контроль на уроках рідної мови. В.О. Сухомлинський переконливо спростовує правильність такої позиції Досвідчені вчителі починають не із заучування правила, а з виконання «правильної» системи вправ, метою якої є «аналіз фактів живої мови». Процес вправляння не може бути обмежений часом, визначеним) програмі, а триває доти, «…поки на численних фактах живої мови учні з кожним новим уроком дедалі глибше осмислювали суть правил і поступово запам'ятовували їх» [68, с. 228]. З огляду на це під час контролю від дітей слід вимагати не точного формулювання правил та наведення вже відомих прикладів, а показу того, як «працює» дане правило.
Василь Олександрович вважає, що в процесі оцінювання різних категорій учнів важливо враховувати їхню специфіку. Під час опитування слабовстигаючих дітей не слід показувати дитині, що її виділяють у класі і створюють для неї особливі умови. Це принижує її гідність і не дає змоги пережити радість перемоги над собою. Водночас учитель має будувати технологію опитування дитини таким чином, щоб застрахувати її від випадкових і недоречних помилок, непомітно надаючи більшу за обсягом допомогу, повторюючи незрозуміле запитання, уповільнюючи темп опитування тощо. Ці та інші прийоми вчителя дають йому змогу створити умови, за яких у невстигаючої дитини може поступово сформуватися радість пізнання, радість успіху, бажання знати, що надалі супроводжуватиме її розумову працю [68, с. 14].
В.О. Сухомлинський вважав, що оцінка, будучи невід'ємною частиною процесу навчання, є завершальним етапом роботи, винагородою за роботу. Він радив вчителям починати з виставлення відмінних оцінок і не поспішати заносити в журнал незадовільні оцінки учням, які з тих або інших причин не встигли засвоїти навчальний предмет.
В своєму педагогічному досвіді В.О. Сухомлинський в початкових класах зовсім не виставляв незадовільних оцінок ні за письмові, ні за усні відповіді. Він не ставив учневі оцінку до тих пір, поки учень не досягав тих результатів, до яких прагнув в процесі праці: «Двійка і одиниця - це дуже тонкий і гострий інструмент, який у розумного досвідченого учителя початкових класів завжди лежить про запас, і він ним ніколи не користується. Якщо хочете знати, в початковій школі цей інструмент для того і повинен існувати, щоб ним ніколи не користуватись. Педагогічна мудрість вихователя і є в тому, щоб дитина ніколи не втратила віри в свої сили, ніколи не відчувала, що в неї нічого не виходить» [68, с. 65].
У досвіді В.О. Сухомлинського учні самі записували у щоденник оцінки отримані на уроках. І не було жодного випадку, щоб дитина намагалася приховати від батьків оцінку, так як вона відображала радість успіху. Сухомлинський звертав велику увагу на те, щоб під час перевірки знань всі учні були зайняті активною, розумовою індивідуальною працею. Для вирішення цього питання він рекомендує наступний спосіб: учні відкривають зашити, слухають запитання до учня, якого визвали до дошки і дають в зошиті коротку, схематичну відповідь. Вони не чекають, поки вчитель запропонує їм переписати з дошки чи написати свій приклад. Вчитель привчає працювати їх самостійно, перевіряти свої знання. Кожний з них нібито порівнює свої знання із знаннями того, кого визвали до дошки.
Відомо, що втілення такого підходу до оцінювання знань дітей в практику роботи вчителів потребує, можна сказати, корінних змін в навчально-виховному процесі в цілому. Включаючи оціночну систему навчання, трактовану В.О. Сухомлинським, в систему навчання, що існує зараз, означало б те саме, що пересадка серця з одного організму в інший, коли існує факт несумісності тканин.
Продовжуючи і розвиваючи демократичний підхід В.О. Сухомлинського до контрольно-оцінної діяльності, Ш.О. Амонашвілі, зокрема, виділяв два види змістовної оцінки - зовнішню і внутрішню, або рефлекторну, тобто звертався до психологічної сторони контрольно-оцінної діяльності. В педагогічному процесі оцінку навчально-пізнавальної діяльності того чи іншого школяра може визначити педагог, для цього можуть бути підключені і однокласники. Це буде зовнішня оцінка. Оцінку перебігу і результату своєї навчально-пізнавальної діяльності може дати і сам школяр. Це буде внутрішня рефлекторна оцінка.
Активність внаслідок оцінки здійснюється на основі еталона і еталонів. Саме вони виконують функції критеріїв визначення правильності чи неправильності перебігу окремих видів діяльності, діяльності в цілому, якості отриманого результату. Еталон - це зразок процесу навчально-пізнавальної діяльності, її ступенів, її результату.
Успішність оцінювання, а також навчально-пізнавальної діяльності в цілому, переважно визнається наявністю в них відповідних еталонів як опор для орієнтації. «Більше того, - наголошує Ш.О. Амонашвілі, - оцінювання без еталонів просто неможливе, а навчально-пізнавальна діяльність подібна кораблю у відкритому морі, екіпаж якого не має компаса. Звідси видно, наскільки важлива якість еталону» [3, с. 38].
Еталон, на основі якого проходить оцінювання, повинен володіти такими якостями, як зрозумілість, реальність, точність, повнота.
Важливою є і сутність змістовної оцінки, виходячи з поняття еталонів. Співвідношення результату діяльності з передбаченим у завданні, здійснюється з метою стимулювання навчання школяра. Якщо компонент оцінки буде мати другу мету, то ця мета виявиться тоді за рамками педагогічного значення. Тому ми можемо сказати, що «чистий» контроль, який тільки встановлює степінь співвідношення результату діяльності з еталоном і успішність виконання завдання, не буде виконувати стимулюючу функцію, а, отже, не повинен існувати сам по собі. «Контроль у навчанні - це операція, що входить в оцінювання, і яка не має самостійного смислу» [4, с. 55]. Оцінка регулює навчально-пізнавальну діяльність тим, що застерігає її від можливих помилок і вдосконалює школяра в аналізі причин складностей, що виникли.
«Компонент оцінки, який постійно разом з еталонами супроводжує всю навчально-пізнавальну діяльність і намагається випередити її, можна порівняти з тими зеленими і червоними сигналами, які дозволяють чи забороняють їй подальший рух» [2, с. 310].
Ш.О. Амонашвілі досить яскраво і детально описав всі наслідки використання в школі бальної системи оцінок. а його думку ця система призводить до розподілу навчального колективу на яруси. Наприклад, «відмінники» - це здібні й розумні учні, які є гордістю школи, а «трієчники» тягнуть клас назад, ганьблять його.
Цей розподіл класу несе тяжкі наслідки для емоційного життя школяра, для його соціального і морального становлення. Таким чином, оцінка, покликана умовно виражати рівень знань, умінь та навиків учнів, в дійсності перетворюється в його характеристику в цілому, впливаючи на всі сфери його життя і регулюючи його відносини та спілкування [4, с. 40].
Ш.О. Амонашвілі запропонував більш радикальне вирішення проблеми оцінки навчальної діяльності учнів. Він зовсім відмовився від бальної системи оцінок і замінив її розгорнутою характеристикою навчання школярів.
Цінність цього експерименту полягає в тому, що, наприклад, діти початкових класів, особливо шестирічки, не можуть правильно зрозуміти вчительську оцінку. Через це відмова від оціночної системи в цьому віці просто необхідна.
Та все ж безоціночна система навчання придатна лише для початкового етапу навчання. Доказом цього є той факт, що впродовж багатьох років грузинський експеримент не був розповсюджений на середні та старші класи, хоча ідея безоціночного навчання глибоко проникла у педагогічне середовище.
Таким чином, важливим компонентом системи навчання в навчальному закладі є контроль, який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи. Разом з тим він не повинен мати вирішального значення у оцінюванні рівня розвитку учня, його успіхів у процесі пізнання. Контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів - є невід'ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес навчання є системою із внутрішніми взаємозв'язками між їх компонентами. Компоненти цієї системи є діючими, залежними один від одного, дія одного обумовлює функцію іншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємостосунках. В сучасній педагогічній науці і практиці існують два альтернативних підходи до контрольно-оцінної діяльності. Потреба сучасної школи у ґрунтовному вдосконаленні навчального процесу може бути задоволена лише шляхом використання демократичних за своїм характером надбань у теорії та практиці контролю і оцінювання за результатами пізнавальної діяльності.
1.3 Демократичний напрям контрольно-оцінної діяльності на сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки
Останнім часом багато педагогів та психологів працювало і працює над вдосконаленням системи контролю та оцінки знань, над демократизацією системи оцінювання. З'явилась чимала кількість думок щодо цього питання. Деякі з них реалізувалися в дійсності, а деякі так і не отримали життя.
Одним із суттєвих недоліків практики організації контролю та оцінки учнів є майже цілковита відсутність оприлюднення оцінок, які виставляються. Це пов'язано з тим, що контроль і оцінка навчальної діяльності учнів проводяться одноосібно вчителем і спрямовані, головним чином, на з'ясування якісних показників їх навчальної діяльності, які виражаються в оцінці-балі.
У зв'язку з цим контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення. Та чи завжди в основі цієї роботи лежить демократизація стосунків учителя й учня, а мета досягається за рахунок оптимальних засобів і форм контролю? Видатний український педагог В.О. Сухомлинський розглядав сутність процесу навчання через призму духовності і високої толерантності щодо особистості дитини.
Забезпечення «оптимістичного самопізнання», тобто багатого, різноманітного, привабливого інтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початкової школи «втиснуте в рамки шкільної дошки й сторінки букваря», «обмежується лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам'ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем». Першоджерелом потягу до знань, до пізнання істини Василь Олександрович вважає захоплення дитини тим, що відкривається їй у світі, а потім і в ній самій. Таким чином, прагнення до пізнання нового - основа духовності дитини. З цим пов'язана і концепція оцінювання навчальної діяльності особистості: Сухомлинський вважає, що слід дбати про те, щоб у початковій школі дитина була думаючою, активним добувачем знань, допитливим шукачем істини, мандрівником у світі пізнання. Всі ці показники вкладаються ним у поняття «добрий школяр» та «якість знань» [69, с. 428].
Вдосконалення контролю і оцінювання в сучасній школі пов'язано насамперед з навчанням без оцінок-балів, тобто навчанням на так званій «безоціночній» основі. Такий підхід розроблено в лабораторії експериментальної дидактики НДІ педагогіки Міністерства освіти Грузії. Уся система роботи вчителя спрямована на те, щоб всебічно розвивати учня, а індивідуальний результат навчання оцінюють за показниками розвитку загалом. Цей цілісний підхід підсилюють повним виключенням оцінки-бала з навчання, заміною її змістовою оцінкою, що якісно розкриває особливості учіння школяра.
Про перевагу безбального оцінювання говорять і труднощі, які виділив Ш.О. Амонашвілі [3].
Соціально-моральний і пізнавальний досвід - основа для виховання в дитині почуття обов'язку, відповідальності, для усвідомлення нею поняття необхідності. Опора на цей досвід дає можливість учневі регулювати свою поведінку в колективі, стримувати імпульсивні бажання, приймати вимоги, доручення, заборони й дозволи старших, виявляти співчуття і співпереживання. Брак такого досвіду, що звичайно існує у дітей 6-10 - річного віку, призводить до того, що оцінки-бали, які виставляє вчитель набувають неадекватних, перекручених рис. Такий підхід не лише шкодить самому навчальному процесу, але й призупиняє сам розвиток дитини в соціально-моральному напрямку.
Переважання актуальних потреб та імпульсивної активності в учнів 1-4 класів впливають і на виставлення оцінок. Дитині потрібні лише хороші оцінки. А не виставлення бажаного балу на фоні імпульсивної активності, невідкладних потреб призводить до серйозної конфліктності як з вчителем, так і в середині дитини.
Знаємо, що конфліктний стан між дитиною і дорослим, вихованцем і вихователем виникає досить часто. Деколи він буває загостреним, інколи протікає приховано. Навчання і виховання, педагогічний процес в цілому внаслідок свого соціального призначення завжди несуть елемент примусу. Цей примус набуває дещо нетипових і небажаних варіацій, якщо до звичних вимог суспільства, які передбачені змістом навчання і виховання додаються вимоги гарної оцінки.
З виставленням оцінки-балу в школі І ступеня навчання набуває ознак імперативності, адже, як сказано вище, воно відбувається без урахування деяких особистісних потреб і особливостей дитини.
У такому випадку предметом оцінювання стає не зміст і характер мотивів, не особистісне ставлення до дійсності, не власні думки й судження, не старанність, захопленість, нахили, а власне набуті знання, якість їх засвоєння, рівень опанування певними знань та навичок. Таким чином, наголос робиться на пам'яті школярів, на репродуктивному мисленні, на формальному використанні правил поведінки, а не на самій особистості, з її ставленням до знань і морально-етичних цінностей.
Також варто наголосити на ще одному аспекті традиційного оцінювання. Це можливість занедбання «почуття вільного вибору», яке має супроводжувати дитину постійно у педагогічному процесі.
Разом з тим з бальним оцінюванням втрачаються певні умови співробітництва педагога з дитиною. З виставленням негативного балу вчитель створює певну ситуацію псевдо допомоги учневі, яка, об'єктивно, заперечує всі сторони співробітництва: не заохочує, не надихає, не втішає учня тощо.
