коллектива, который нес за него ответственность. Ученик растворялся в
коллективе. Научить детей стройному хоровому чтению, декламации и ответу,
когда класс слился настолько, что вы слушали бы его, как сильный голос
одного существа, - это тоже навыки коллективной работы. Являться в школу в
строго установленное время. Быть готовым к уроку до звонка. Санитары,
дежурные за пять минут до звонка проверяют готовность класса к уроку. При
такой постановке работы полностью снимаются традиционные проблемы, как
например, учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика, уровня
культурного развития ребенка, возможности различного уровня зрелости
детских коллективов, учет специфики их в разные периоды детства. У ребенка
отнималась возможность самораскрытия и саморазвития индивидуальности.
Стремясь к установлению дисциплины, учитель должен был активно бороться
с представлением «ложного товарищества» - круговой порукой, взаимным
покрыванием проступков, подсказыванием, т.е. всей системы неформальных
отношений. Особого внимания требовали дети, которые «часто замыкаются,
уходят, как улитка в свой домик». Такие дети вызывали тревогу. Их поведение
рассматривалось как антиколлективистическое, направленное на
самоутверждение в ущерб общему делу. Учитель должен был стремиться к
раскрытию их внутреннего мира. «Многие из детей уже начинают сознавать, что
желаниям и воле человека есть и непременно должен быть известный предел и
что нельзя находиться и работать в коллективе, не поступаясь в общую пользу
личными интересами и не подчиняясь обязательным для всех правилам» [2,
С.94] – заключает А.Е.Андрианов.
Заботе о стерильности информации для школьников уделялось много
внимания. В условиях закрытости социальная система стремилась исключить из
восприятия детей все, что не совпадало или отклонялось от официальной точки
зрения. Формировалось иллюзорное мировоззрение. К педагогу предъявлялось
требование «излишне не рассуждать, дабы не провоцировать мысль ученика».
«Первое – это не допускать хотя бы косвенных провокаций на
недисциплинированное восприятие. А такая провокация может случиться, если
педагог, желая заострить вопрос, сгущает краски и начинает говорить о таких
формах недисциплинированности, которые, фактически, у данных учеников не
имели места. Тем самым он дает понять ученикам, что возможны такие
поступки. Между тем наши наблюдения привели нас к выводу, что очень важно
поставить ребенка в такие условия, чтобы у него и мысли не возникало о
возможности такого положения или дискуссии на тему о необходимости
дисциплины, или по поводу отдельных мероприятий, проводимых школой в этом
направлении. Это относится, в первую очередь, к малышам и вновь принимаемым
в школу, но, как принцип, сохраняет свою силу и к старшим ребятам»[6, С.73-
74] утверждал Е.Л.Брюнелли.
Отказавшись от школы муштры и зубрешки, осудив дрессуру и внушение как
буржуазное средство воспитания, в 30-50-е гг. широкое распространение
получили формы воспитания дисциплины, которые никогда не могли быть
использованы раньше. Безоговорочное подчинение учителю, слепое выполнение
приказа, автоматизм действия ученика – эти нормы культивируются и
пропагандируются в педагогических журналах.
Авторитарный стиль управления детьми становится атрибутом учителя –
«маяка». Горн, знамена, подъемы и спуски флага, торжественные речи по
поводу и без повода, четкое выполнение команд, строй, направленные прежде
всего на формирование жестких стереотипов поведения, навязывались целому
поколению детей. Н.К.Крупская [9, С.376] была потрясена послушностью и
подавленностью детей во дворце пионеров. Они не задавали вопросов, вели
себя сдержанно, спокойно, без всяких эмоциональных порывов занимались своей
работой.
Можно утверждать, что успешность воспитания покорного ученика
определялась тотальностью средств, используемых школой для формирования
этого важного для государственной системы качества личности. Детское
сообщество зеркально отражало происходящие в государстве процессы:
задавленность, страх, муштра, заорганизованность, которые выдавались за
признаки сознательной дисциплины, на самом деле были сложным и
противоречивым выражением социализирующих факторов среды и воспитания.
«Оттепель» в политике и идеологии, начавшаяся во второй половине 50-х
гг., после ХХ съезда партии, заставила по-новому отнестись к решению
проблемы дисциплины в школе. Возрождается все многообразие подходов
педагогики 20-х гг., которые были запрещены и уничтожены. Публикуются ранее
не известные широкому кругу читателей труды Н.К.Крупской, А.В.Луначарского,
С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, в которых излагаются разработанные ими методы
воспитания дисциплины. Они оказываются более интересными и приемлемыми для
педагогов 60-х гг. Идея организовать педагогический процесс так, чтобы
детей не надо было внешними действиями принуждать учиться, органически
входила в концепцию «шестидесятников». Накопленные опыт и знания передовых
ученых и практиков были направлены на расковывание инициативы учителя и
ученика, создание условий для рождения творческой активности школьников,
нового подхода к формированию дисциплины учащихся. Л.И.Новикова и
А.Т.Куракин поднимают вопрос об изменении функций коллективистического
воспитания. Детский коллектив из формы массового воспитания и цели
педагогической деятельности, средствами нивелировки личности должен
превратиться в арену для самовыражения, самораскрытия ребенка, утверждали
ученые. Возрождает традиции Л.С.Выготского его ученик Л.В.Занков, ставя в
центр исследования проблему развития личности. При такой постановке вопроса
задача воспитания дисциплинированности отпадает, ибо создаются условия для
развития потребностей и интересов без применения дисциплинарного
воздействия. К проблемам обучения и воспитания ребенка обращается философ
Э.В.Ильенков, написавший статью «Школа должна учить мыслить», в которой
обсуждается проблема освобождения ученика от шор догматизма и двоемыслия.
Особый интерес представляет творчество В.А.Сухомлинского, который по-новому
поставил проблему дисциплины.
Ученый отвергает сложившиеся стереотипы слепого подчинения ученика
каждому требованию учителя. Если учитель оскорбляет или унижает достоинство
ребенка, он должен получить отпор. Утверждение В.А.Сухомлинского о том, что
ценности личности могут быть выше ценностей коллектива, было встречено в
штыки. Нельзя, писан он, разрушать духовный мир ребенка бестактным
вмешательством классного коллектива. Есть тонкие и ломкие уголки детской
души, разрушение которых иногда может обернуться трагедией, вызвать
необратимые изменения в сложном мире маленького человека и проявиться в
грубости, одичалости.
Особенно резко выступал В.А.Сухомлинский против применения в школе
наказания как средства установления дисциплины. Наказание может унизить
личность ребенка, сделать его жалким и податливым случайным воздействиям.
Конформность подрезает жизненные силы ребенка. Приученный с помощью
наказания к повиновению, он не может оказать впоследствии действенного
сопротивления силам зла и невежества. Постоянное использование в
воспитательном процессе наказания воспитывает пассивность и покорность
человека или же, наоборот, формирует жестокость и бессердечие.
В.А.Сухомлинский порывает со сложившимися на предшествующем этапе
развития представлениями о школьнике как объекте и субъекте воспитательных
воздействий. Очень важным для него является самоценность детства. В
педагогической логике ученого нет и не могло быть места утверждению: «Вся
жизнь школьника должна быть упражнением в правильных поступках» [25, С.7].
Воспитание наряду с формированием личности, воспитание как часть
социализации, воспитание, учитывающее и опирающееся на процессы формального
и неформального общения, - так представлял ученый педагогический процесс.
Надо учить школьника дисциплинированности, но нельзя каждый шаг ребенка
подчинить воспитанию заранее определенного качества. Нельзя тонкий и
сложный процесс воспитания, требующий большой работы души и самоотдачи,
разбить на простейшие элементы. Нельзя считать, что дисциплинированность
можно воспитать в процессе отработки и закрепления навыков и привычек
поведения, используя показ, наглядный образец, напоминания, контроль и
самоконтроль. Без приобщения ребенка к миру духовности, без пробуждения
душевных сил он остается на уровне робота, автоматически реагирующего на
воздействие среды.
Таким образом, все попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель
и результат воспитательного процесса, отражающие тоталитарные тенденции
общественного развития, кончились параличом активности личности и приводили
к печальным последствиям.
Перестройка социально-экономического уклада жизни СССР, смена идеологии
в конце 80-х гг., вызвала бурные процессы преобразований в системе
образования. Современные проблемы воспитания дисциплины могут быть успешно
решены в русле гуманистического подхода, имеющего глубокие традиции в
русской и советской педагогике, опирающиеся на демократические
общественные силы.
1.3. Личность как субъект индивидуальной истории
Строя жизненный путь, человек руководствуется определенной системой
представлений о своем прошлом, настоящем и будущем. Представления эти
нередко содержат заблуждения и иллюзии, но именно они лежат в основе
долговременной регуляции личностью своей жизнью.
Успешность реализации человеком своей жизни существенно зависит от
сформированности у него сквозных причинно-целевых связей между прошлым,
настоящим и будущим. Личность должна как бы стягивать динамические
тенденции, идущие из пережитого и предстоящего в своем настоящем. Такая
динамическая картина жизни – предпосылка поступательного развития личности.
Оказалось, что яркую картину предстоящей трудовой жизни, насыщенную
событиями, масштабными и рациональными замыслами, порождает ценностное
отношение человека к профессии как к призванию. Такая картина жизни
сохраняется у «призванных» и через многие годы после начала трудовой
деятельности. В работе с будущими солдатами необходим именно данный подход.
В этой ситуации становится актуальной проблема формирования
самосознания – условия развития личности как субъекта жизни. Самосознание
обладает значительным, а иногда даже мощным мотивационным потенциалом и
порождает процессы самопреобразования, развития личности, изменения ею
своего жизненного пути. Осознание личностью собственных способностей
выступает как снятие барьера между актуальным и потенциальным в ее
психологической организации. Потенции личности актуализируются, осознанные
способности объективируются. Личность выявляет в них новые грани и включает
в свою ценностно-смысловую структуру.
В развитии нравственного самосознания существуют сензитивные периоды,
которые подготавливаются противоречиями в нравственном опыте личности,
проблемными моральными ситуациями. Однако сами по себе моральные
трудности, еще не делают личность сензитивной по отношению к идущим извне
попыткам оказать помощь. До тех пор, пока субъект сам не поймет сути
нравственных противоречий, не поднимется на достаточно высокий уровень
анализа нравственной задачи, он останется равнодушным к адресуемым ему
советам и нравственным подсказкам. От степени адекватности осознания
личностью своих нравственных коллизий зависит возможность их преодоления.
Внутренний мир личности можно представить как состояние постоянного
напряжения. Источником такого постоянного напряжения личности являются
борьба влечений, рассогласование и амбивалентность мотивов; альтернативные,
противоречащие друг другу позиции и мнения, приблизительно равные по своей
значимости для личности, а также механизм идентификации человека со
значимыми для него лицами.
В процессе идентификации субъект усваивает и позиции, нередко
выступающие в противоречие с его собственными установками. Возникший
душевный разлад может устранить лишь сама личность, сопоставляя
противоречащие друг другу позиции и принимая конкретные решения. Однако
человек часто не осознает своих внутренних противоречий, но они у него
вызывают чувство повышенной тревожности, которое распространяется на многие
сферы жизнедеятельности и деструктивно влияет на его поведение. Практика
показывает, что одним из условий адекватного осознания себя и разрешения
внутренних противоречий личности является доверительное общение ученика с
педагогом, призывника с работниками военкомата. В данном случае мы имеем
дело с индивидуальным воспитательным процессом и массовость здесь не
допустима, хотя на практике все делается в точности на оборот.
Движущие силы поведения личности, возникающие в процессе ее жизни, в
определенной мере складываются на уровне безотчетной душевной деятельности,
часто с неадекватным осознанием. Но в своей основной части мотивация как
многомерное психологическое образование «строится» личностью с помощью
рефлексивных процессов. Личность вырабатывает отношение к возникающим у нее
побуждениям, импульсам, влечениям, соотносит их со своими возможностями, с
идущими извне требованиями и собственными представлениями о должном, с
вероятностью успеха мотивированного действия. Процесс превращения
побуждения в потенциальный, а затем реально действующий мотив это –
многоэтапный, насыщенный коллизиями процесс, включающий осознание,
закрепление формирующегося мотива в ценностно-смысловой сфере личности и
реализацию его в поведение.
Любые личностные образования обладают своим мотивационным потенциалом.
Мотивация полимодальна. Она интегрирует в себе параметры желательности,
необходимости, возможности реализации действий, долженствования. Только при
достаточно высоком уровне побудительности и устойчивости этих параметров
обеспечивается непреодолимость стремлений, положительное отношение к
деятельности и успешности ее выполнения.
Существует взаимосвязь между содержательно-смысловыми и динамическими
характеристиками движущих сил поведения. Речь идет о том, что реализация
тех или иных действий зависит от соотнесения личностью содержательно-
смысловой значимости действий со значимостью затрат, необходимых для их
выполнения, и степенью готовности к ним.
Структура мотивационной сферы субъекта раскрывается через
топологические понятия различных «зон» мотивации, «границ между ними и
«барьеров», возникающих на пути актуализации мотивационных возможностей
личности и выделяют актуальную и потенциальную зоны мотивации.
Потенциальные зоны содержат побуждения, заключающиеся в отдаленных целях и
идеалах личности, а также в ее уже удовлетворенных желаниях и потребностях.
В актуально-действенной зоне происходит интеграция уже сложившихся
мотиваций с направленными на субъекта воздействиями и стимуляциями.
Личность постоянно находится в динамике благодаря собственным
потребностям, желаниям, интересам. Вместе с тем она подвергает
мотивационной интерпретации условия своего поведения.
Синтез мотивов и стимуляций в единую систему происходит лишь в
определенной зоне побуждений человека, которая получила название
«интегративная зона мотивации». Каждый последовательный момент, период и
звено деятельности должны иметь свое специфическое мотивационное
обеспечение. Его недостаточность снижает эффективность деятельности. При
организации стимулирующих воздействий должна учитываться полимодальность
мотивации: важно подкреплять модальность необходимости и должненствования,
раскрыть перспективы совершенствования личности, способствовать поднятию
уровня ее самооценки и актуализировать потенции.
Известно, что общественные нормы поведения задаются человеку
императивно, безоговорочно. Но в индивидуальном сознании они представлены
совсем по-иному. Формируя свои личностные нормы поведения, человек
учитывает особенности их регуляции обществом, виды контроля за выполнением
и трудности следования им.
Изучение поведения учащихся в учебной деятельности показало: у личности
в сфере ее нравственной мотивации выделяется несколько зон. Центральное
место занимает зона личностно значимых и неукоснительно выполняемых
моральных норм. Рядом с ней располагается зона также значимых, но с
определенным волевым усилием выполняемых предписаний. Кроме них обнаружены
две зоны отступлений от нравственных норм. В первую входят незначительные
нарушения, которые слабо контролируются обществом, педагогом, родителями.
Вторая детерминируется сверхзначимыми личностными мотивами, побуждающего
человека как к аморальным, асоциальным действиям, так и к героическим
поступкам. Это является серьезным моментом в организации процесса
воспитания сознательной дисциплины учащихся.
Динамика этих зон, их широта и содержание меняются в процессе
морального развития, показателем которого является ответственность и
дисциплинированность как интегральные характеристики личности. У лиц с
высокой моральной ответственностью и дисциплинированностью область строго
выполняемых моральных норм весьма широка; люди творчески обогащают и
дополняют нравственным содержанием свои действия. При низком же уровне
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
