Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення
2
Дипломна робота"Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення"
Зміст
Вступ
1. Мовлення першокласників як психолінгвістична проблема
1.1 Психолінгвістична характеристика мовлення молодших школярів
1.2 Проблеми мовленнєвого розвитку першокласників на сучасному етапі розвитку початкової школи
1.3 Мовленнєві уміння першокласників та їх характеристика
2. Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення
2.1 Шляхи збагачення словникового запасу
2.2 Організація і зміст експериментального дослідження
2.3 Перевірка ефективності результатів експериментального дослідження
Висновки
Список літератури
Вступ
Необхідною умовою формування соціально активної і духовно багатої особистості є оволодіння мовленням як засобом спілкування. Мовлення - це не тільки форма спілкування, а й форма передачі та набуття знань. Опанування рідної мови відбувається через мовленнєву діяльність. Ось чому так важливо розвивати мовлення, працювати над цим постійно і цілеспрямовано. Адже без добре розвиненого мовлення немає справжніх успіхів у навчанні, немає спілкування.
Основним завданням вивчення рідної мови є розвиток мовлення. Не може вчитель, який вчить дітей рідної мови, вважати своє завдання виконаним, якщо він не вчить дітей грамотно писати і говорити, правильно висловлювати свої думки. Без оволодіння рідною мовою неможливе подальше навчання і загальний розвиток дитини.
Розвиток мовлення - основний розділ програми з рідної мови, провідний принцип її опанування. Тому на кожному занятті вчитель дбає про формування у дітей правильної мови, збагачення словникового запасу, працює над виробленням умінь вживати слова у правильній граматичній формі, удосконалює діалогічне мовлення, закладає основи монологічного або зв'язного мовлення.
Школа покликана озброїти учнів навичками зв'язного мовлення. Це завдання усвідомлювалось і усвідомлюється багатьма методистами. Предметом їхньої зацікавленості став процес породження і сприймання висловлювань. Тож вони шукають засоби і шляхи як розвивати мовлення, збагатити словниковий запас учнів у процесі побудови словосполучень, речень, цілого тексту.
Вивчення мови, невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їх словникового запасу, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів.
Розвинене мовлення людини - не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою мови образи, опису подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. «Мовна поведінка, - пише К.Б. Бархін, - як частина загальної поведінки людей, свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому».
Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови розкриває учням духовне багатство народу.
Роль і місце роботи у розвитку зв'язного мовлення молодших школярів у системі початкового навчання рідної мови і читання не раз підкреслювали прогресивні діячі методичної науки минулого століття. Особливої уваги заслуговують ідеї К.Д. Ушинського, який ототожнював розвиток мовлення і дар слова, розуміючи під цим вроджену мовленнєву здатність дитини, її вміння висловлюватись в усній і писемній формах, самостійну думку.
У трансформованому вигляді ці думки відбиті у працях сучасних методистів. Для вивчення зв'язного мовлення учнів, розробки практичних прийомів його формування неабияке значення мають праці Т.О. Ладиженської, О.Н. Хорошковської, М.І. Оморокової та ін.
Комунікативна лінія змісту програми передбачає формування у молодших школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання, письма. Основним завданням таких занять є активне і цілеспрямоване збагачення і удосконалення мовлення учнів; безпосередня підготовка до складання учнями власних текстів; розвиток логічного мислення; розширення кругозору учнів.
Актуальність теми нашого дослідження обумовлюється відсутністю теоретично обґрунтованої системи збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення і недостатньою розробкою методики її цілеспрямованого удосконалення.
Мета дипломної роботи - розробити та науково обґрунтувати експериментальну методику збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення.
Об'єктом дослідження є навчально-мовленнєва діяльність першокласників.
Предметом дослідження - методичне забезпечення процесу збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення.
Гіпотеза дослідження - якщо на уроках розвитку мовлення використовувати спеціально розроблену методику вправ, то це призведе до уточнення, збагачення і активізації словникового запасу першокласників.
Для досягнення мети роботи необхідно виконати такі завдання:
проаналізувати педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження;
виявити сутність та етапи розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів;
визначити можливості уроків розвитку мовлення у збагаченні словникового запасу першокласників;
науково обґрунтувати відбір змісту навчання з використанням розробленої методики вправ як засобу збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення;проаналізувати за допомогою експериментального дослідження ефективність використання розробленої методики у збагаченні словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення.Для розв'язання поставлених завдань використовувались такі методи:
а) аналіз науково-методичної літератури;
б) спостереження;
в) бесіди;
г) психолого-педагогічний експеримент;
д) теоретичне узагальнення.
Наукове значення досліджуваної проблеми полягає в систематизації змісту навчання на уроках розвитку мовлення в 1 класі для реалізації основного принципу навчання української мови.
Апробація результатів дослідження здійснювалася на науково-практичних студентських конференціях Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, в 2005-2007 н.р., на засіданні методичних об'єднань учителів початкових класів Почаївської ЗОШ №1.
Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу у плані збагачення, уточнення й активізації словникового запасу молодших школярів.
Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.
Загальний обсяг роботи складає 85 сторінок.
1. Мовлення першокласників як психолінгвістична проблема
1.1 Психолінгвістична характеристика мовлення молодших школярів
Мовний розвиток дитини в молодшому шкільному віці щодалі більше привертає увагу сучасних дослідників у галузі педагогічної психології. Стрімкий розвиток усної форми мовлення дітей «від двох до п'яти» і поява зародків писемної форми в дошкільний період не знаходять логічного продовження в молодшому шкільному віці. Цей критичний момент у мовному розвитку дитини спричинено тим, що молодший школяр стикається зі способом кодування окремих слів звукобуквеним письмом на відміну від дошкільного малюнкового письма, що кодує цілі вислови.
Щоб успішно розвивати мовлення молодших школярів, учителю треба не тільки засвоїти граматичні вимоги до цієї роботи, а й мати уявлення про рівень усного мовного розвитку першокласників.
Шестирічні діти на час приходу до школи практично вже добре володіють рідною мовою. Так, К. Чуковський називає дитину, яка за дошкільні роки засвоює рідну мову, найвизначнішим трудівником нашої планети, тому, що безліч граматичних форм сиплеться на бідну дитячу голову, а вона, мов і не було нічого, орієнтується в усьому цьому хаосі, розподіляючи по рубриках безладні елементи почутих слів, і при цьому не помічає своєї колосальної роботи. Свої мовні й мислительні навички дитина одержує тільки в спілкуванні з іншими людьми, яке виробило в ній особливу, підвищену чутливість до мовного матеріалу.
Лінгвіст А.Н. Гвоздев наголошує, що першокласник одержує в мові досконале знаряддя спілкування і мислення.
На першому році життя дитини її словниковий запас становить 10-12 слів, до двох років - 20-30 слів, у три роки - 1200-1500 слів, а до кінця дошкільного віку - 4000-5000 слів. Словник першокласника містить від чотирьох до п'яти тисяч слів.
Відзначається також, що у дитячому словнику є слова всіх граматичних категорій, але переважають іменники і дієслова. Пояснюється це конкретністю мислення молодших школярів, його зв'язком з фактами, явищами і діями, які відбуваються в навколишньому світі.
Серед іменників переважну більшість становлять назви конкретних предметів, тварин, ступенів споріднення, пір року, професій, рослин, явищ природи, предметів домашнього побуту, видів транспорту, шкільного приладдя та інше. На абстрактні іменники припадає більше 1% від загальної кількості використовуваних іменників. Власні назви включають імена людей, клички тварин, назви міст, сіл, рік, озер, країн, деяких установ. Використання дітьми іменників різних категорій залежить від обстановки, інтересів і таке інше.
Дієслова, вживані дітьми, різноманітні в лексичному відношенні, вони позначають конкретні дії, положення в просторі, стан людини і природи та інше.
У мовленні першокласників мало прикметників - вони становлять лише 4,3%. Найчастіше трапляються якісні прикметники на позначення величини, внутрішніх і зовнішніх якостей предмета або особи, якостей, які сприймаються органами чуттів. За ними йдуть присвійні прикметники. Відносних прикметників зовсім мало, вони заміняються іменниками у родовому відмінку.
Прислівники у мовленні першокласників трапляються ще рідше, до того ж вони одноманітні, в основному обставинні. Прислівники часто використовуються не для уточнення і конкретизації висловлювання, а «просто так», роблячи мовлення стилістично неправильним.
Такий стан мовного розвитку дітей - першокласників можна пояснити тим, що за кожним словом, яке присутнє в їх мовному запасі, стоять переважно конкретні образи і уявлення.
Дітям важко використовувати слова з переносним значенням. Неточне знання або нерозуміння значення слова приводить до помилок у його використанні.
Мовлення першокласників формується під впливом того середовища, в якому вони ростуть, тому в ньому трапляється багато граматичних помилок, неправильно утворених іменникових і дієслівникових форм, помилкового вживання роду і числа.
Якщо діалог першокласнику допомагають будувати співрозмовники, то монологічне мовлення йому самому часто буває створити важко, а то й неможливо.
У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації.
Під час діалогу міміка, жест, репліки співрозмовника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Спілкуючись, вона оволодіває способами-стимулами користування власного мовлення.
З розвитком діалогічного мовлення поступово формуються і елементи зв'язного. Вже із 3-4 років дитина намагається послідовно розповісти про те, що бачила, чим займалась, які пригоди з нею трапилися. У розповідь вводить найпростіші описи. Використовує монолог-інструкцію для планування власних і спільних дій. Будує міркування, мотивуючи свої вчинки, дії. Розповідає, а часом і сама творить казки.
У процесі навчання розширюються функції мовлення. Виникає і розвивається мовлення як засіб засвоєння й передачі знань і засіб формування особистості, самоствердження її в колективі. У зв'язку з цим значно збагачується мовне середовище дітей. На уроках і в процесі громадської діяльності учні сприймають зразки усного і письмового монологічного мовлення - наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читанням, письмом, вивчають систему рідної мови.
Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне, порівняно з діалогічним. Коли діалог - це, по суті, ланцюг реплік, то монолог - система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, запитаннями, вимагає більшої зібраності, попередньої підготовки.
Будуючи свій монолог, маленький автор не може спиратися на звичні форми зворотного зв'язку, які склалися у процесі діалогічного мовлення. Йому важко стати на точку зору того, до кого звертається. Він не може передати ознаки предмета, про які він повідомляє, максимально розгорнуто, тобто в такій послідовності, як вони існують в реальній дійсності, щоб все було зрозуміле співбесіднику.
При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються звичні для дитини спонукальні мотиви. Адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумніву у своїй діяльності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, відгуком дитини на те, що діє навколо неї і зачіпає її».
Монологічні ж висловлювання учнів часто складаються без достатнього умотивування. Учні не розуміють, для чого писати чи усно складати монолог. У них немає стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме вчителеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл комунікації.
Особливо складна писемна форма монологічного мовлення. Вона потребує для свого розвитку високого ступеня абстракції. Адже писемне мовлення позбавлене інтонаційно-експресивної, звукової сторони, тільки мислиться, а не промовляється. Це мовлення в думці, воно протікає у зовсім незвичній для дитини ситуації - без співбесідника. Це, за образним висловом Л.С. Виговського, розмова з білим аркушем паперу.
Виникає писемне мовлення на основі внутрішнього і постійно взаємодіє з ним. Коли ми висловлюємо думку на письмі, то постійно переходимо від максимально згорнутого мовлення - для себе до гранично розгорнутого - для інших, для читача. У побудованому нами монолозі все має бути зрозумілим для співбесідника, адресата нашого мовлення. Це подвійна абстракція писемного мовлення 1) від звукової сторони і 2) від співбесідника - і складає найбільші труднощі для оволодіння дітьми цим новим для них способом мислення.
Державний освітній стандарт змісту, обсягу й рівня мовної в початкових класах передбачає створення можливостей для появи варіативних технологій засвоєння молодшими школярами мовленнєвих умінь створювати зв'язні висловлювання різних текстів. Така орієнтація на творчі пошуки способів удосконалення мовленнєвого розвитку учнів у початковій ланці, безумовно, посилює тенденції дестандартизації шкільної мовної освіти, сприяє її звільненню від консерватизму, шаблонності, спонукає вчителя до підвищення педагогічної майстерності.
Освітня мета шкільного початкового мовного курсу полягає насамперед в оволодінні мовленнєвими вміннями й навичками на основі знань про лексико-граматичні ознаки мовних одиниць та їх функціонування в текстах і реалізується через упровадження в навчання комунікативно-діяльнісного підходу. Згідно з цією концепцією учні повинні оволодіти системою таких дій і операцій, які забезпечували б їхні потреби в різноманітних видах мовленнєвого спілкування.
Слід зазначити, що в цілому функціональна зорієнтованість змісту й структурування лінгвістичних знань за державним стандартом з української мови для 1-4_х класів забезпечують реалізацію комунікативно-діяльнісного підходу в навчанні мови й мислення. Але окремі питання, зокрема питання функції усного й писемного мовлення, сфери їх використання, умов продукування й сприймання, особливостей мовного оформлення, потребують певного уточнення й розширення.
Формувати усне й писемне мовлення як два особливі види діяльності із властивою для кожної з них психічною структурою й мовленнєвою організацією, зі спільними й відмінними ознаками потрібно в такій послідовності:
1) засоби матеріального вираження кожної з форм;
2) види усного й писемного мовлення;
3) завдання, сфера функціонування, адресність;
4) умови продукування і сприймання;
5) стилістична диференціація;
6) інтонаційне вираження обох форм;
7) специфіка функціонування мовних засобів.
Питання про місце писемної форми висловлювання в розвитку мовлення молодших школярів пов'язано передусім з осмисленням звернення дитини до цієї форми мовлення. Л.С. Виговський писав, що дитина, «яка приступає до письма, не лише не відчуває потреби в цій новій мовній функції, але й найвищою мірою неясно уявляє, навіщо ця функція їй потрібна».
Тож дитина, щоб відкрити для себе писемну форму мовлення мусить виявити її функцію щодо усного мовлення. А це можливо тільки тоді, коли дитина зрозуміє, що функція писемної форми - це не просто передача якогось повідомлення віддаленому в часі й просторі співрозмовникові чи графічна пам'ять, це зображення вислову за допомогою словесних знаків. Усна ж форма дає змогу оформлювати його й іншими знаками, але тільки в момент спілкування з реальним співрозмовником. Зображення вислову є саме тією роботою форми, що може стати для дитини практичною дією, яка мотивує звернення до його різних форм, зокрема й писемної.
Слід відзначити, що сама дія зображення вислову для дитини не нова. Діти виконують її в ситуаціях безпосереднього спілкування засобами усного мовлення, але не виокремлюють як самостійну. Якщо співрозмовник не розуміє, дитина часто намагається зобразити свій вислів інакше, але, звичайно не замислюється над тим, що виконує цієї миті дію зображення. Вона просто просить лагідніше, вимагає наполегливіше, використовує міміку, жести.
Для того, щоб дитина виокремила дію зображення вислову, її треба виокремити його як реальну одиницю спілкування, визначити істотні ознаки і межі.
Робота з розвитку мовлення школярів проводиться, як правило, на рівні становлення в дитини вміння будувати зі слів речення, з речень - текст. В результаті цього діти можуть добре узгоджувати слова в речення, паралельно чи послідовно з'єднувати речення в тексті, але це аж ніяк не позначається на їхньому мовному розвитку, бо в самої дитини немає ніяких підстав відповідати на запитання: «Чи речення є достатньо поширеним?», «Текст уже закінчено чи можна ще щось додати?» Лише послуговуючись висловом як реальною одиницею мови, дитина зможе самостійно працювати і з реченнями, і з текстами. Адже побудова вислову - це «не нанизування слів, а заповнення потрібними словами цілого».
