· конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту, не зовсім точно. Наприклад, у реченні, «Періщить дощ як із відра» діти пояснюють слово періщить як іде, ллє. Насправді ж, говорить учитель, періщить-сильно б'є, січе;
· введення невідомого слова в контекст. Щоб пояснити значення слова капелюх, учитель, вводить його в речення На голові у дідуся був чорний капелюх.
Найпростіший словотвірний аналіз учні початкових класів здійснюють під керівництвом учителя, тому що навичками такого аналізу вони володіють недостатньо.
Тлумачення слів - найпоширеніший у шкільній практиці спосіб пояснення значення слів. Користуючись цим способом, учитель вдається до ряду прийомів:
· розчленування загального поняття на часткові;
· підведення часткових понять під загальні;
· розгорнутий опис;
· добір слів - синонімів;
· добір антонімів;
· пояснення шляхом перекладу з російської мови;
· з'ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів.
Лексичний матеріал учні запам'ятовують краще, якщо при сприйманні слова працюють всі аналізатори. Тому слово, що вивчається повинен вимовити вчитель, потім діти, слово потрібно записати після орфоепічного і орфографічного аналізу.
Доцільним є ведення учнем спеціальних словників, куди записуються нові слова, а також слова важкі для написання.
Нові слова потрібно включити в кілька видів роботи на уроці, запропонувати учням завдання скласти з цими словами словосполучення і речення.
Для поглибленої словниково-семантичної роботи необхідно виділити на уроці спеціальний час. Вчитель звертає увагу на вимову нового слова і його написання. Проводиться робота по підбору синонімів і антонімів до даного слова, учні складають з новим словом словосполучення, речення. Вся робота фіксується в зошитах чи словничках.
Важливою умовою успішного збагачення словникового запасу школярів є робота з лексичними синонімами. Запас синонімів у словнику носія тієї чи іншої мови, уміння ними користуватись для точного вираження різноманітних відтінків думок і почуттів є одним із показників мовленнєвої культури людини. Систематична робота з лексичними синонімами не тільки збагачує пам'ять учнів синонімічними рядами, але й допомагає формуванню дуже важливої для мовленнєвої практики навички швидкої активізації потрібного слова.
Поряд із вивченням мовних синонімів, що зафіксовані в спеціальних словниках, велике значення для збагачення словникового запасу учнів і їх мовлення в цілому має робота над так званими мовленнєвими, чи контекстуальними синонімами.
Дуже важливо виховувати у школярів вимогливе і критичне відношення до власного мовлення, уміння для кожного випадку знаходити точні, виразні слова, уміння помічати свої мовленнєві помилки.
Так в учнів поступово виховується увага до значення слів і висловів, що є важливою передумовою успішної роботи над збагаченням і активізацією словникового «запасу школярів. Класовод має сприяти тому, щоб вихованці за допомогою різних вправ переводили слова з пасивного до активного словника.
Одним з найважливіших у системі лексичних понять є «пряме і переносне значення слова». Усвідомивши його, молодші школярі успішно засвоюють багатозначність слова, синонімію, антонімію рідної мови.
Формування поняття про пряме й переносне значення слова на уроках мови в початкових класах залежить від опорних уявлень молодших школярів. Нерідко за певним словом дитина уявляє лише той предмет чи явище, що їй доводилося бачити раніше. Значення загальновживаних словосполучень, де переносний смисл «зітерся», типу «сніг іде», «вушко чашки», «ручка дверей», «виправити оцінку» в основному зрозумілі молодшим школярам завдяки їхньому життєвому досвіду, мовному чуттю. Але вислови, які рідко траплялися дітям у практиці, пояснюються ними дещо своєрідно: зелена аптека - «аптека, що знаходиться в будинку, пофарбованому зеленою фарбою», губити час - «губити годинник».
Значні труднощі у школярів виникають при поясненні фразеологізмів. Річ у тім, що їх зміст діти намагаються з'ясувати через значення окремих компонентів фразеологізму, змалюванням відповідної конкретної ситуації, наприклад: прикусити язика - «прикусити його, коли хочеться поговорити на уроці», розбити глек - «розбити посуд під час сварки», і «калачем не принадиш» - не примусиш людину щось зробити, поки не даси калача» та ін. Такі недоліки засвідчують насамперед те, що учні не вміють знайти істотну ознаку предмета чи явища, на основі якої перенесено найменування.
Введення до програми з української мови в початкових класах понять «пряме і переносне значення слова» потребує узагальнення досвіду з цієї проблеми, визначення етапів формування вказаного поняття, розробки відповідної методики.
Дослідник дитячого мовлення В.К. Ягодовська слушно зазначила, що перш ніж учити вихованців розуміти й, особливо, застосовувати той чи інший прикметник у переносному значенні, бажано навчити вживати його прямо, точно. Безумовно, сказане однаковою мірою стосується і слів, які належать до будь-якої частини мови.
Пряме значення слова безпосередньо співвідноситься з явищами об'єктивної дійсності. Воно відбиває не просто реальні предмети, явища, відношення між ними, а сукупність загальних і найістотніших ознак того класу предметів і явищ, про який складається назване поняття. Тому молодші школярі вчаться встановлювати співвідносність між словом і позначуваним ним об'єктом, визначати найістотніші ознаки предмета, узагальнювати їх.
Якщо учні добре розуміють пряме значення слова, то мають успішно засвоїти і переносне. Процес такого усвідомлення становить послідовні етапи:
виявлення в тексті слова, вжитого в переносному значенні;
з'ясування ознак предмета, його прямого значення;
порівняння ознак предмета, названого словом у прямому
значенні, з ознаками предмета, що позначаються тим же словом, вжитим у контексті, встановлення спільних ознак, на основі яких перенесено найменування;
4) з'ясування значення слова у певному контексті;
5) введення слова, вжитого в переносному значенні, в самостійно складене словосполучення, речення.
Показником усвідомлення переносних значень слів є вміння дітей використовувати їх поряд з іншими лексичними засобами у творчих роботах - переказах, усних та письмових творах. Класовод повинен добиватись не того, щоб вихованці вживали у мовленні якомога більше «красивих слів», а щоб уміли побачити прекрасне навколо і сказати про нього влучно та образно. Постійна увага до слів, ужитих в переносному значенні, сприятиме формуванню в молодших школярів таких умінь, активізації їхнього словника, виробленню мовного чуття.
Розширенню й активізації словника учнів, розвитку їх мислення сприяють і спостереження за багатозначністю слів.
Робота над вивченням багатозначності слів передбачає:
а) усвідомленнями учнями того, що слово може мати не одне, а кілька значень;
б) точність уживання багатозначних слів у мовленні.
Розпочинаючи опрацювання матеріалу про багатозначні слова, вчитель пропонує дітям для аналізу речення із багатозначними словами. Діти з'ясовують, про які предмети, названі однаковими словами, йде мова.
Наступна робота над багатозначністю слів передбачає самостійне з'ясування учнями значення слів, ужитих в окремих словосполученнях і реченнях.
З метою розширення словника дітей вчитель передбачає і вправи творчого характеру, як-от: скласти речення, у яких слово вушко було вжити у різних значеннях.
Усвідомлення природи багатозначних слів готує учнів до засвоєння явища омонімії. Робота над вивченням омонімів має на меті:
а) усвідомлення учнями того, що окремі слова, які однаково звучать, мають різне значення;
б) точне вживання однозвучних слів у мовленні. Винятково продуктивною для збагачення словника дітей є
робота з синонімами. Використання їх у мовленні допомагає точніше передати думку, уникнути тавтологічних повторів, сприяє увиразненню висловлювань. Тому доцільно, починаючи з початкових класів, навчати школярів розуміти значення синонімів, розрізняти їх семантичні відтінки, доречно вживати у мовленні.
У процесі роботи над синонімами вчитель має сформувати у дітей уміння:
· знаходити в текстах близькі за значенням слова, з'ясовувати їх значення та виявляти відтінки;
· самостійно добирати до заданих слів близькі за значенням слова та вводити їх у словосполучення, речення;
· використовувати синоніми в усних і писемних висловлюваннях, у процесі самостійного творення текстів.
Завдання вчителя під час роботи над синонімами полягає в тому, щоб забезпечити успішне оволодіння кожним із визначених умінь і тим самим піднести рівень мовленнєвої культури школярів.
Серед різноманітних видів вправ під час вивчення лексики важливе місце посідають вправи з антонімами, мета яких-збагатити словниковий запас учнів, виробити в них уміння яскраво і образно висловлювати свої думки. Крім того, виконуючи вправи з антонімами, школярі користуються такими логічними операціями, як порівняння, зіставлення, протиставлення, які сприяють розвиткові розумових здібностей дітей.
Для того щоб навчити дітей розрізняти антоніми і правильно користуватися ними у своєму мовленні, потрібні спеціальні вправи, які залежно, від поставленої мети можуть проводитися на окремих словах, словосполученнях, реченнях і зв'язних текстах.
Отже, серед різноманітних вправ, які використовуються вчителем з метою піднесення мовленнєвої культури школярів, помітне місце посідають вправи з лексики. Такі вправи спрямовані на розширення словника учнів, а також на вироблення у них уміння вибирати із свого словникового запасу для висловлення думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання.
У процесі виконання лексичних вправ перед дітьми, з одного боку, розкривається багатство рідної мови, а з другого - діти вчаться вживати ці слова у своєму мовленні.
Робота над вивченням лексики в школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.
Необхідність особливої уваги до розвитку мовлення пояснюється потребою розширити активний словник дітей, виробити в них уміння добирати слова, які найбільшою мірою відповідають змісту висловлювання, роблять його не лише правильним і точним, а й виразним.
Через інтерес до лексики виховується інтерес до мови в цілому.
2.2 Організація і зміст експериментального дослідження
Основною метою нашого експериментального дослідження, що проводилось протягом 2005-2007 рр., була перевірка ефективності розробленої методики вправ для збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення. Дослідження проводилось у двох перших класах Почаївської ЗОШ І-ІІІ ступенів №1.
Дослідження носило теоретико-експериментальний характер і проводилось в два етапи.
На першому етапі була визначена область дослідження і проблема, вивчалися мовленнєві уміння першокласників та їх характеристика у психолінгвостичній літературі, проблеми мовленнєвого розвитку першокласників на сучасному етапі, методична і навчальна література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формувалась гіпотеза і завдання дослідження.
На другому етапі розроблялись шляхи реалізації гіпотези і матеріали експериментального дослідження, проводився експеримент з метою перевірки гіпотези, продовжувалось вивчення наукової літератури з даного питання, основна увага була звернута на аналіз та узагальнення матеріалів експериментального дослідження, оформлення роботи, з'ясування подальших перспектив такого навчання.
Експериментальне навчання за запропонованою нами системою здійснювалось на формуючому і перевірялась на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження.
Аналіз мовленнєвого процесу учнів показує, що їх мовлення у навчально-виховному процесі підпорядковане розкриттю науково-пізнавальної специфіки окремого предмета. Вимоги до мовленнєвої діяльності учнів зумовлені змістом, характером і завданнями викладання кожного з цих предметів і вони нерідко докорінно відрізняються, оскільки вони співвідносяться з різними галузями науки, знань.
Якщо на заняттях з математики учень отримує уявлення про просторові і кількісні відношення у навколишньому світі, вчиться абстрактно мислити, усвідомлювати особливості «кількісної характеристики об`єктів і явищ», то в процесі вивчення курсів «Ознайомлення з навколишнім світом», «Природознавство» увага дітей спрямовується на якісно інший характер понять, предметів, явищ, які їх оточують на особистісне ставлення до них, моральні норми, що вимагають від самого учня відповідної поведінки у стосунках з людьми.
В усіх випадках мовлення дітей має бути адекватним навчально-виховним завданням. Воно характеризується такими найголовнішими ознаками: понятійно-термінологічна чіткість; багатство, виразність; дохідливість; багатоплановість - здатність відповідати своїм понятійним чи образно-експресивним характером змісту навчального матеріалу.
Адекватність мовлення навчально-виховним завданням та здатність планувати мовлення й керувати ним для досягнення поставленої мети можна розглядати як два критерії оцінки культури мовлення учнів початкових класів.
Об'єднуючим фактором мовленнєвого розвитку першокласників виступає мовлення вчителя, формуванню і удосконаленню якого слугує відповідний курс сучасної української мови, основ культури і техніки мовлення, практикуму з української мови.
Розглядаючи оволодіння мовою як процес, що охоплює мовні рівні від найнижчого до найвищого і пов'язані з цими рівнями власне мовні і мовленнєві поняття, ми обґрунтовуємо і подаємо систему роботи, спрямовану на засвоєння учнями відповідних мовних рівнів і формування на цій основі необхідних мовленнєвих умінь і культури мовлення в цілому.
Система вправ, яка формує у дітей орфоепічні знання і навички, виробляє «акустичні еталони», свідоме, побудоване на знанні закономірностей мови володіння її акустичними нормами. Сформовані на цій основі фонетичні еталони й артикуляційні стереотипи виступають як чуття мови, складають основу орфоепічної грамотності, допомагають подоланню залишків діалектних впливів у мовленні дітей. З цією метою дібрано спеціальні вправи для правильного вимовляння звуків.
Виходячи з того, що ускладнення мовлення людини відбувається передусім на основі розширення її уявлень про навколишній світ і, відповідно, збагачення її лексичного запасу, ми розкриваємо систему роботи над словом, поглибленням розуміння його ролі у контексті, усвідомлення першокласниками відтінків лексичних значень, що сприяє збагаченню, уточненню й активізації їхнього лексичного запасу, теоретичних знань про слово і практичних навичок користування різними пластами лексики. Особливо це стосується лексики, яку школярам доводиться активно використовувати в процесі навчальної діяльності. Тому ряд завдань пов'язується з темами «Лексика» і «Фразеологія». Завдання і вправи розроблено з урахуванням послідовності засвоєння відповідних розділів програми навчання грамоти, але дібрано так, щоб процеси збагачення лексичного запасу учнів, оволодіння граматичними нормами мови і формування вмінь висловлювати свої думки здійснювалися не ізольовано один від одного, а в органічних взаємозв'язках і були зорієнтовані на всі чотири види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання і письмо.
Добір завдань проводився з орієнтацією на всі аспекти лексико-фразеологічної грамотності дітей, формування в них умінь порівнювати природне, первинне значення слова з прирощеним, з тим смислом, якого воно набирає в контексті, у структурі фразеологізму та ін.
Цим забезпечувалася здатність учнів не тільки сприймати багато відтінків і значень, які несе слово, але й формувати за допомогою слова світ уявлень і прагнень. Таким чином, вивчення кожного розділу програми будувалося з проекцією на концепцію мовної освіти в Україні.
В учнів формувалося розуміння здатності слова змінювати своє значення в різних контекстах, чим зумовлено необхідність особливо ретельної підготовки не тільки змісту, але й форми мовленнєвої дії вчителя та учнів в класі.
Для вдосконалення граматичного ладу мовлення першокласників, нами розроблена система вправ і завдань, виконання яких передбачає відповідну систему розумових дій, якою забезпечується пізнання процесів, що відбуваються у мові, вироблення усвідомлених мовленнєвих навичок, загальної мовленнєвої культури. Вона поєднувала мовну підготовку дітей із практичним формуванням мовленнєвих умінь, які поглиблювались у процесі засвоєння найважливіших текстологічних понять, осмислення яких виступало водночас як засіб інтеграції всіх інших понять, уявлень, умінь і навичок, що належать до нижчих ярусів мовної системи.
Так створювалася у першокласників цілісне уявлення про мову як складну організовану структуру, а про мовлення - як мову в дії, і вироблялися практичні мовленнєві навички, розуміння стилістичних відтінків мовлення, уміння практично будувати тексти, різні за цільовим призначенням і стильовим характером.
Виходячи із здобутих результатів і враховуючи завдання дослідження, ми поділили першокласників на дві частини: А - контрольний клас; Б - експериментальний. Відбір класів здійснювався з погляду на практично однаковий рівень мовно-мовленнєвої підготовки.
У контрольному класі робота із збагачення словникового запасу учнів проводилася за наявним навчально-методичним забезпеченням, а в експериментальному класі використовувались розроблені у дослідженні завдання і вправи, що забезпечувало спрямованість цієї роботи на критерії, яким має відповідати мовлення першокласників.
Мета вчителя першого класу - включити роботу над учнівським мовленням у сферу навчальної діяльності на уроці, дати учням елементарні відомості про усне і писемне мовлення, сформувати в них комунікативні уміння необхідні для побудови власних висловлювань, та уміння орієнтуватися в умовах спілкування, планувати своє мовлення, контролювати правильність сказаного та усувати допущені помилки. В першому класі розглядаються на елементарному рівні основні мовні одиниці у взаємозв'язку, на основі зв'язного тексту. Цим досягається єдність двох нерозривних процесів: засвоєння теоретичних відомостей з мови і практичне застосування їх у навчальній мовленнєвій діяльності. Особлива увага тут приділялася виробленню в учнів навичок культури мовлення і культури спілкування. Першокласники практично засвоювали важливі правила поведінки під час спілкування, ознайомлювали з особливими формами звертання, характерними для української мови, засвоювали інтонацію звертання.
