Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, Н.И. Гуткиной, Е.Р.Новиковой, А.Б. Холмогоровой, В.К. Зарецкого и др. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процессов «самосознания» и самопознания личности, переосмысления своих поступков и образов собственного "я" как индивидуальности; как механизма "не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом "я" его различных подструктур (типа: "я" - физическое тело", "я" - биологический организм", "я" - социальное существо", "я" - субъект творчества" и др.), но и интеграции "я" в неповторимую целостность..." (42.,с. 38), как механизма рефлексивной регуляции человеком собственного поведения.
Необходимо отметить, что в данном случае рефлексия отличается от процесса самосознания. И если самосознание можно определить как процесс формирования знания о собственном мышлении и выработки новой нормы (деятельностный план), то рефлексия - это направленное самосознание. При этом фокус сознания попадает на то, на что мы направляем своё внимание, то есть самосознание определяется в связи с направленностью внимания (в мышлении происходит поиск средств, который может регулировать мыслительный процесс).
В контексте изучения когнитивных процессов А.З. Зак, Н.Г. Алексеев, Л.Ф. Берцфаи, Л.Л. Гурова, ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Так В.В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта "выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия" (19; с.45). При этом субъект рефлектирует знания об объекте и способы действия с ним. Такое понимание рефлексии служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления. Н.Г. Алексеев и Э.Г. Юдин также рассматривают рефлексию в интеллектуальном аспекте и определяют ее как «…направленность испытуемого на осознание им средств, используемых при решении поставленной задачи» (СС 23).
Проведённый анализ направлений исследований, посвященных психологическому изучению различных аспектов рефлексии, раскрывает многообразие и противоречивость существующих психологических трактовок рефлексии, что, по всей видимости, обусловлено различными методологическими ориентациями, а также многоаспектностью и самого феномена рефлексии, многообразием «предметов», на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: 1) свои представления о другом человеке и причинах его поступков, 2) образ своего «Я», 3) собственные знания об объекте и способы действия с ним, 4) знание о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия. Соответственно в первом случае рефлексия выступает в коммуникативном аспекте, во втором - личностном, в третьем - интеллектуальном, в четвертом - кооперативном аспекте.
Принимая во внимание многоплановость исследований проблем рефлексии в психологии, в настоящей работе при определении понятия рефлексии мы будем исходить, во-первых, из положений теории единства сознания и деятельности, во-вторых, из понимания рефлексии как вида направленного сознания. Рефлексивную деятельность можно определить как специфический вид мыслительной деятельности, предметом которого является собственные мышление и деятельность субъекта, осознание собственных способов мышления и деятельности во всём составе (методов, средств, операций, результатов и др.).
В соответствии с рассмотренными выше определениями рефлексии можно выделить её функции.
Так к общей функции рефлексии относят функцию организации и регуляции мышления и деятельности. И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов (37) выделяют следующие функции интеллектуальной рефлексии: 1) фиксация мыслительной установки, осознание предметно-операционального средства решения задачи, 2) оценка решения неясного содержания (проблемного места) задачи, способа решения, решения в целом, 3) личностная регуляция мышления, 4) функция мотивации к действию. Рассмотренные функции не охватывают деятельностного аспекта рефлексии, что с необходимостью позволяет обратиться к функциям рефлексии, выделенным Г.П. Щедровицким (52). Перечислим их: 1) исследование (реконструкция) ситуации, 2) функция оценки деятельности и её результатов, оценки себя, своего вклада в деятельность, своей позиции в сложившейся ситуации, 3) саморегуляция (осознание собственной позиции в сложившейся ситуации и своего вклада в деятельность, способа деятельности, выявление затруднений в деятельности и установление их причин, регуляция деятельности и мышления), 4) функция критики (способа деятельности, старой нормы), 5) перенормирование деятельности.
1.2 Этапы процесса рефлексии
В контексте рассмотрения рефлексии как процесса деятельности и мышления необходимо выделить этапы рефлексивного освоения деятельности.
Впервые этапы процесса рефлексии выделил Г.П. Щедровицкий (53)
Исследование ситуации. 2) Выявление затруднений в деятельности.3) Установление причин затруднений. 4) Критика старой нормы. 5) Выработка новой нормы.
На основании схемы этапов рефлексии, предложенной Г.П. Щедровицким, А.А. Тюков выделяет шесть основных этапов рефлексивного освоения деятельности, такие как 1) рефлексивный выход; 2) интенциональность; 3) первичную категоризацию; 4) конструирование системы рефлексивных средств; 5) схематизацию рефлектируемого содержания; 6) объективацию рефлексивного описания. (44.,с.71-74)
Также, опираясь на исследования Г.П. Щедровицкого, С.Д. Неверкович выделяет следующие стадии (структурные компоненты) рефлексивного анализа: 1) интенция на овладение собственной деятельностью; 2) конструирование; 3) организация;.4) схематизация;. 5) объективация; 6) креативный компонент.(27, с.90-92)
Как мы видим, А.А. Тюков и С.Д. Неверкович выделяют фактически сходные этапы рефлексивного процесса, но последний не рассматривает «рефлексивный выход», являющийся важным механизмом возникновения рефлексии. В связи с этим рассмотрим подробнее этапы рефлексивного процесса, предложенные Тюковым.
Условием возникновения рефлексии и рефлексивного выхода как начального этапа процесса является «разрыв», возникающий в структуре деятельности. Здесь следует подчеркнуть, что для возникновения рефлексивного отношения недостаточно только практической невозможности исполнения деятельности из-за отсутствия знаний, средств и др. Оказываясь перед «барьером», индивид может начать прямой познавательный анализ окружающих условий и предметной ситуации.
При такой интерпретации рефлексивный выход оказывается не негативным прерыванием одной деятельности и обращением к средствам другой или построением новой. Это всегда процесс выхода «за рамки», но с обращением к осуществляемой деятельности в целом как к определенному содержанию, которое нужно понять.
Следующая стадия рефлексивного анализа характеризуется возникновением интенции на овладение, регуляцию и изменение собственной деятельности. Такого типа интенция появляется при переходе субъекта от деятельности, детерминированной преобразованием предмета, к деятельности, для которой это преобразование само выступает в качестве предмета особого рассмотрения. Данный переход осуществляется как переход к новой форме организации деятельности.
Этап первичной категоризации предполагает определение границ включения рефлексии в качестве предмета деятельности. Рефлексии могут подвергнуться задачи, цели, средства или орудия деятельности, ее продукты, предметные условия или др. Первичная категоризация может осуществляться в категории деятельности, и тогда должна будет анализироваться её полная структура. Во всех случаях рамки первичной категоризации задают определенность деятельности в целом. Это первый этап рефлексии, где сознательный процесс организуется мыслительными средствами (первичная категоризация задает набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности). Используемые мыслительные средства, должны быть соотнесены между собой и с конкретными материальными объектами, находящимися в актуальном поле рефлексии, что предполагает наличие этапа конструирования (организации) системы. Также данный этап предполагает соотнесение, соорганизацию элементов деятельности в новую единую деятельность; организацию взаимосвязей созданной деятельности с внешними условиями и ситуацией.
Схематизация заключается в изображении деятельности или отдельных ее элементов при помощи специальной графики, различных знаково-символических средств, а также в форме свернутой, сокращенной речи. При реализации данного этапа достигается «снятие» предметного многообразия деятельности, ее существенные связи, элементы и отношения как бы высвечиваются. Этап схематизации в рефлексии имеет важнейшее значение, так как только представленная в специальных знаковых средствах в виде целостной картины рефлексируемая деятельность получает свое осознанное инобытие. Схематизация рефлексивного смысла, или, иными словами, рефлексивной картины деятельности, существует непосредственно в пространстве сознания.
На этапе объективации рефлексивного содержания схематизированное содержание рефлексии интерпретируется как модель рефлексируемой деятельности. Отрефлексированная деятельность может стать предметом специальной мыслительной обработки и исследования. Другими словами, данный этап рефлексии связан с объективацией собственной деятельности при выполнении рефлексивного анализа, что предполагает формирование внешней и отстраненной по отношению к собственной деятельности позиции, освобождение от своего пристрастного отношения. Таким образом, этап объективации замыкает рефлексивный процесс и результаты рефлексивного освоения деятельности могут поступать в сферу мышления.
Объективация является необходимым компонентом рефлексивного механизма, так как на этом этапе результаты рефлексии сравниваются с её процессом и способами получения рефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения ведёт к появлению «недостаточной» рефлексии.
Необходимо отметить, что в рефлексивном процессе выделенные этапы протекают последовательно, образуя гетерохронную систему. Вместе с тем интерпретация каждого этапа как сознательного психического действия позволяет выделить их в виде целостных единиц, которые можно целенаправленно формировать. При таком подходе реализация каждого этапа и специальная организация условий осуществления системы действий становятся методической формой обучения рефлексии.
Таким образом, можно поставить задачу проектирования таких форм обучения, в которых рефлексия будет не только принципом обучения, но и предметом целенаправленного формирования.
В настоящее время существует множество методов, способствующих развитию рефлексии. Соответственно целям и задачам разрабатываются новые подходы и пути развития различных аспектов рефлексии (интеллектуального, личностного, кооперативного, коммуникативного). Наиболее полная классификация методов предложена Е.В. Лупшаевой (Траил 127). Согласно данной классификации методов, к ним относятся:
методы решения задач с проблемно-конфликтным содержанием;
методы решения специальных задач - «игра в повтор» - А.З. Зака, планирование и осознание способов действия;
методы «структурированного инсайта», осмысление ситуации или проблемы как определенного содержания в новом контексте;
методы переживания рефлексивного акта в процессе дидактического взаимодействия (партнером, психологом, собственным изображением на видеозаписи);
групповая дискуссия (групповое решение задач, групповая психотерапия);
методы, отработки приемов развития отдельных рефлексивных операций (например, рефлексивного выхода);
методы, развивающие отдельные составляющие рефлексии в процессе диадического взаимодействия (организация совместной деятельности, методика макс-анализа конфликтной ситуации В.А. Смехова и др.)
проблематизация и идеализация, ТРИЗ и др., осуществляемые при решении сложных интеллектуальных проблем;
рефлексивные игры, рефлексивное противоборство, приемы «переигрывания соперника»;
развитие рефлексии в групповом контексте, при решении задач, стоящих перед группой, специальные формы игр и групповых обсуждений; методы в сложно организованных групповых ситуациях (организационно-деятельностные, организационно-обучающие игры, социально-психологические тренинги).
Среди многообразных выделенных психолого-педагогических способов воздействия, которые можно использовать для целей развития и обучения рефлексии, обращают на себя внимание методы активного обучения (последняя группа методов), а, в частности, организационные игры, где рефлексия является одним из принципов методики проведения обучения.
Итак, современное состояние изучения проблемы рефлексии в психологии характеризуется многообразием и противоречивостью подходов к ее определению и пониманию, к выделению различных ее видов, уровней и функций, что, по всей видимости, обусловлено различными методологическими ориентациями, а также многоаспектностью и самого феномена рефлексии, многообразием «предметов», на которые может быть направлена рефлексия.
Раздел 2. Педагогическое мастерство преподавателей
2.1 Понятие и сущность педагогического мастерства
В настоящее время в психолого-педагогической литературе понятие педагогического мастерства характеризуется множественностью и неоднозначностью его трактовок (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Ю.П. Азаров, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, и др.). За каждой из них стоит определенная модель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации.
Классик советской педагогики А.С. Макаренко под педагогическим мастерством понимал «знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение». «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации». Все действия педагога целесообразны, продуманы, упорядочены. Он владеет ситуацией, умеет ее перестроить, обеспечивая неожиданность воздействия и успех решения ситуативной задачи. (зел 16).
С позиций личностно-деятельностного подхода педагогическое мастерство определяется как «комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности» (мастерство, 10). К данным свойствам относят: гуманистическая направленность деятельности педагога, профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику.
А.К. Маркова под педагогическим мастерством понимает «выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях». Мастерство - это хорошее владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов. Мастерство означает хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных, высоких результатов в обученности, главным образом, в знаниях учащихся. Автор относит мастерство к одному из уровней профессиональной компетентности педагогов. (с.51, 134, ПТУ)
Н.В. Кузьмина характеризует мастерство как «владение профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию (объект, условия деятельности), с учетом этой ситуации формулировать профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями, стоящими перед производством». (Каш, с. 81) Н.В. Кузьмина выделяет следующие уровни педагогического мастерства: 1) репродуктивный (педагог умеет другим пересказать то, что знает сам, и так, как знает сам); 2) адаптивный (педагог умеет не только передавать информацию, но и приспособить ее применительно к особенностям аудитории); 3) локально-моделирующий знание (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам); 4) системно-моделирующий знание (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету); 5) системно-моделирующий деятельность (педагог умеет моделировать систему деятельности, целостный учебно-воспитательный процесс). (ОВП,96) Мастерство приходит к учителю при условии, если он сумеет глубоко вникнуть в теоретическую сущность того педагогического явления, решение которого профессионально необходимо. Рассматривая уровни педагогического мастерства, выделенные Н.В. Кузьминой, следует отметить, что они охватывают лишь один аспект данного явления: оперирование знанием, которое определяет позиции педагога при работе с содержанием материала (репродуктивная, адаптивная, проективная).
По мнению А.А. Реана, педагогическое мастерство выражается высокой компетентностью в психолого-педагогическом и предметном плане, умением репродуцировать на высоком уровне профессиональные ЗУНы (Р., с.149). Автор акцентирует внимание на формулировании технологических выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации, какой метод избрать, какой способ целесообразен в сложившихся условиях, в чем его ограниченность. Уровень педагогического мастерства преподавателя зависит от его профессиональной компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления.
В.А. Сластенин определяет педагогическое мастерство как «синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса». Педагогическое мастерство предполагает самостоятельный анализ педагогических явлений, разложение их на составные элементы и осмысление каждой части в связи с целым, нахождение в теории обучения и воспитания идей, адекватных логике рассматриваемого явления, обнаружение проблем и постановку педагогических задач, нахождение оптимального способа их решения; педагогическое мастерство опирается на научную теорию. (СЛ.333) Мастерство определяет характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и далеких перспектив. При разработке занятия по конкретной теме мастера учитывают всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Источник педагогического мастерства - опыт, деятельность, осмысленная с токи зрения ее сущности, целей, технологии.
Таким образом, выявлены следующие подходы к педагогическому мастерству: хорошее знание предмета (владение ЗУНами), выполнение педагогической деятельности на уровне имеющихся высоких образцов и эталонов (высокая репродукция ЗУНов) (А.К. Маркова, А.А. Реан); комплекс личностно-деловых качеств (В.А. Сластенин, И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич); умение исследовать педагогические ситуации, формулировать на их основе профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями (А.С. Макаренко, Н.В. Кузьмина).
