Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности
В. А. Сухомлинский
Изменения социальных условий в конце 80 - х начале 90 - х годов, привело к кризису воспитательной работы в образовательных учреждениях. Отказ от коммунистического воспитания привел к потере цели воспитания (гармонически развитая личность), основного направления воспитательной работы (деятельности пионерской и комсомольской организации). В результате воспитательная работа, представляющая собой совокупность воспитательных мероприятий, перестала решать современные проблемы воспитания. В настоящее время распространен иной взгляд на воспитание, воспитательную работу с акцентом на гуманистический смысл данных мероприятий. Под гуманизацией понимают введение в науку человеческих критериев - прежде всего критериев нравственности и красоты. Гуманитаризация - освоение химией и технологией методов, свойственных гуманитарным наукам, связанных с образным мышлением, эстетическими оценками, поиском далеких аналогий, метафоричностью и т.д.
В освоении гуманистического смысла воспитания выделяют следующие шаги:
1) Формирование теоретико-методологической и технологической готовности педагогов к работе в системе гуманистических отношений, постепенный отказ от стереотипов профессиональной деятельности.
2) Развитие и анализ педагогических целей учебно-воспитательных учреждений, их "очеловечивание", гуманизация, переориентация на совершенствование личностных качеств и межличностных отношений.
3) Выработка каждым учреждением своей концепции воспитания с учетом потребностей, интересов, пожеланий, учеников, и их родителей. Экспертная оценка замыслов и хода проводимой опытно - экспериментальной работы с позиции воспитательных целей .
4) Творческое освоение современных направлений, форм, технологий воспитания, обращение к опыту прошлых лет, сохранившему интересные, продуктивные варианты организации воспитательной работы.
В этих условиях путь к новой модели воспитания, к перестройке позиции педагога лежит через переосмысление сущности педагогической профессии, ее целей, задач, содержания, методов; через реалистическое понимание функций и роли учителя воспитателя. Современная наука предлагает педагогу комплексный взгляд на человека, его роль в масштабе социума и вселенной в целом [6].Философские идеи о безграничности личностного потенциала, о ноосфере, этногенезе, стремительно вошедшие в общественный контекст значительно расширяют и углубляют педагогическое понимание природы ребенка и взрослого, открывая новые подходы в работе школы, в деятельности учителя, смысл которого все яснее видится как Созидание Человека.
Насущность гуманизации определяется особенностями нашей исторической эпохи. В работе московского философа Кутырева [7] современный мир определяется как постчеловеческий. Что это значит? В процессе своего развития человечество создало большое количество социальных, экономических, технических систем. Ныне многие из них стали настолько сложными, что выработали свои цели функционирования, не определяемые целями, волей, желаниями и намерениями тех людей, которые их создавали, и тех, которые взаимодействуют с ними или включены в них. Более того, все чаще цели этих систем враждебны человеку или даже губительны для человечества.
Исключительно остры проблемы гуманизации для химического производства. Положение этого производства в современном мире крайне противоречиво. Сегодня человечество не может обходиться без химической продукции, и в тоже время химические предприятия - один из мощнейших и опаснейших загрязнителей Земли. При разрешении данного противоречия массовое сознание бросается из крайности в крайность - от хемоэлпидии (возлагание на химию неоправданно высоких надежд) до хемофобии. В этой сложнейшей обстановке выбор правильного пути невозможен без подключения к поиску таких нехимических ориентиров, как порядочность и совесть. Принять безнравственное техническое решение для человека должно быть также невозможно, как выйти голым на улицу.
Таким образом, воспитание современного химика немыслимо без привития, кроме профессиональных знаний, умения так спроектировать и осуществить процесс, чтобы обеспечить не только технико-экономически оптимальные условия его проведения, но и надежную защиту природы и самого человека. Это воспитание социальной ответственности за результаты своей деятельности может быть лишь результатом системного подхода ко всему процессу химического образования [9, 13, 23].
1.3 Психолого-педагогические основы развивающего обучения
Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение [24].
Для того чтобы обучение успешно выполняло развивающую функцию, необходима специальная методическая обработка химического содержания, особая организация учебного процесса и глубокое проникновение в психологию каждого ученика. «Вся сложность развивающего обучения заключается в том, что, так как развитие учащихся индивидуально, к одному и тому же результату они идут разным путем, и этот путь требует разного времени. И более того, развитие не терпит насилия». [25]
Развивающее обучение постоянно находится в центре внимания психологов. Л. В. Занковым сформулирована теория развивающего обучения, в соответствии с которой в настоящее время разрабатываются учебники. Сущность этой теории:
построение обучения на высоком, но посильном уровне трудности. Следует соблюдать меру трудности. Иначе вместо сознательного усвоения будет наблюдаться механическое запоминание;
изучение материала быстрым, но доступным для учащихся темпом;
резкое повышение удельного веса теоретических знаний;
осознание учащимися процесса учения.
Л. С. Выготский отмечает, что обучение наиболее успешно тогда, когда учитывается зона ближайшего развития ребенка, т. е. когда ученик настолько подготовлен к пониманию учебного материала, что при минимальной помощи учителя в состоянии его усвоить.
Свою теорию развивающего обучения, в основу которого положена реализация идеи формирования научно-теоретического мышления, выдвинул и разработал В. В. Давыдов [34, 35]. Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская [36] отмечали, что для умственного развития важно накопление не только фонда знаний, но и прочно закрепленных умственных приемов, интеллектуальных умений. Этому тоже нужно обучать.
Психологическими условиями развивающего обучения являются:
формирование и развитие знаний химического материала; выработка умственных действий, т. е. при формировании химического понятия надо объяснять, какими приемами, мыслительными операциями надо пользоваться, чтобы знания были правильно усвоены, а эти приемы затем использованы как по аналогии, так и в новых ситуациях. Развитие знаний -- это основа развития самостоятельности, творческих способностей;
формирование и развитие интеллектуальных умений. Очень важно научить учащихся логически мыслить, использовать приемы сравнения, анализа, синтеза, выделять главное, существенное, делать выводы, обобщать, аргументировано спорить, излагать мысли последовательно, обоснованно, непротиворечиво;
формирование и развитие умения пользоваться рациональными приемами учебной работы (умение учиться).
В процессе обучения при соблюдении всех психологических условий можно добиться постепенного умственного развития учащихся, которое, по выводам ряда психологов, может проявляться:
ь в системности мышления, под которым понимается его упорядоченность на последовательно усложняющихся уровнях (А. Ф. Эсаулов);
ь в умении проводить широкий перенос знаний на решение новых познавательных задач (Е. Н. Кабанова-Меллер);
ь в умении выделять главное, делать обобщения (В. А. Крутецкий, Н. А. Менчинская, Ю. К. Бабанский);
ь в более экономичном мышлении, свернутости мыслительных операций, самостоятельности, лаконичности.
Развитие учащихся происходит только в деятельности.
1.4 Средства развивающего обученияСредствами развития учащихся при изучении химии являются сама система содержания курса химии, в основе которой лежит постепенное развитие химических понятий, а также активный характер учебного процесса. Система определена программой школьного курса химии и предусматривает постепенное повышение уровня развития учащихся по мере изучения предмета, которое согласуется с возрастными особенностями учащихся. В содержание последовательно вводятся теории. При переходе от теории к теории происходит развитие понятий. Таким образом, все разделы предмета химии связаны между собой последовательно развивающимися понятиями, объединяющими их в систему. Следствием системности содержания является системность знаний учащихся. А когда знания становятся убеждениями, достоянием учащихся, то и мышление их приобретает свойство системности.Включение в курс химии как атомно-молекулярного учения, учения о периодичности, теории строения неорганических и органических веществ, ионных представлений и т. д. в разном объеме говорит о том, что структура содержания химии может быть базой для реализации развивающего обучения. Для этого необходимо периодически обобщать накопленный материал.Обобщение - это высший уровень мыслительной деятельности. Обобщение осуществляется тогда, когда происходит поиск связей (генетических, причинно-следственных, взаимного влияния и пр.) между изучаемыми объектами, когда постоянно меняется ситуация поиска. Самое ценное обобщение осуществляется в процессе самостоятельной работы учащихся. Однако конечным этапом познания является конкретизация обобщенных знаний.Для развития мышления учащихся Н. Ф. Воловой [11] предпринята успешная попытка включения в химическое содержание элементов психологических знаний. Ученикам на химическом материале объясняется сущность мыслительных приемов, предлагается тренировка внимания, памяти и т. п.Кроме перечисленных средств, способствующих развивающему обучению химии, активный характер учебного процесса обеспечивается:ь проблемным обучением;ь широким использованием средств наглядности, а также технических средств обучения (ТСО);ь систематическим контролем знаний;ь разнообразными видами самостоятельной работы;ь системой химических задач;ь дифференцированным подходом к учащимся. [1, 29 - 31]Таким образом, развитие учащихся в процессе обучения химии - это часть проблемы, стоящей перед школой - проблемы формирования всесторонне развитой личности [11, 25 - 29, 32, 33 - 36].1.5 Лабораторные работы как средство закрепления знаний, умений, навыков, развития мышления и формирования интеллекта учащихсяСлушаю - забываю,
Смотрю - запоминаю,
Делаю - понимаю.
Конфуций.
Тенденции развития современного общества предъявляют новые требования к учебному процессу, в том числе и предметам естественного цикла. С одной стороны, изменяется содержание образования - увеличивается нагрузка на ученика, с другой - возникает необходимость качественно новых методик преподавания, которые позволили бы не только увязать разнообразные знания в единую систему, но и сформировать у детей компетенции, необходимые для жизни в современном мире.
В системе методов обучения химии особое место занимают лабораторные работы. Их значимость в сообщении учащимся новых знаний заключается в том, что через ощущения учеников они формирует первоначальные представления об изучаемых явлениях, создает чувственные образы, лежащие в основе многих химических и физических понятий. Нет иного пути, кроме как через наглядно чувственные образы, к пониманию, например, химической реакции, химических свойств веществ, и т. д.
Познание реальной действительности происходит, в конечном счете, на основе ощущений. Современная психология рассматривает образное мышление как один из уровней мысленной переработки и преобразования информации. Экспериментальные психологические исследования убедительно свидетельствуют о влиянии образов на продуктивность мышления в различных видах деятельности, в том числе в научном и техническом творчестве. Поэтому развитие образной стороны мышления -- существенная часть формирования интеллекта учащихся. В этом важная роль принадлежит химическому эксперименту.
Трудности сообщения знаний о химических явлениях, закономерных связях между ними и их практических применениях могут быть легко преодолены путем применения химических опытов. Являясь носителем учебной информации, лабораторные работы, убедительны своей объективностью, выразительны своей образностью, экономны по затратам учебного времени, впечатляющи, а потому легко запоминаются и активно формируют знания школьников [12].
Доводом в пользу усиления роли химического эксперимента в школе служат и результаты анкетирования учащихся с целью выявления их интересов. При ответе на вопрос о том, какая форма проведения занятий вызывает наибольший интерес, в разных группах от 60 до 90% учащихся ставят на первое место лабораторные работы.
Именно недооценка роли химического эксперимента является одной из главных причин формализма знаний у студентов и школьников. В реальной педагогической деятельности ему уделяется мало внимания. В школах и вузах часто не хватает оборудования, реактивов, и в этой ситуации преподавателю тяжело справиться с проведением опытов. К этому добавим, что преподаватель не всегда умеет продемонстрировать опыт, подать его доказательно.
Однако при стечении самых благоприятных обстоятельств, при обилии химического эксперимента знания школьника и студента заметно не улучшаются. Одно только наблюдение и механическое воспроизведение химического эксперимента к знаниям не ведет. Не понимая сущности, учащийся не увидит того, на что направлен опыт. Психологами доказано, что человек видит то, что понимает. Непонятный объект производит действие только на сетчатку глаза, но не на мозг. Понимание сущности помогает глубже увидеть опыт, так же как опыт помогает понять глубже сущность.
Проблемные опыты позволяют учителю в увлекательной и интересной форме знакомить учащихся с сущностью изучаемого процесса. При постановке проблемных опытов ученики осуществляют перенос знаний на незнакомые объекты, активно участвуют в эвристических формах организации работы, приобретая глубокие и прочные знания. Кроме того, активное применение знаний в незнакомых ситуациях способствует выработке у учащихся творческого мышления [20-24]. Существующие программы и учебники практически не содержат проблемных опытов, т.е. в школе фактически отсутствует какая-либо альтернативная система химических экспериментов, кроме сложившейся системы стандартных опытов и лабораторных работ. Вероятно, по этим причинам интерес учащихся к познанию химии невысок.
Существуют разные способы создания проблемной ситуации при проведении лабораторной работы. За постановкой проблемы, естественно должен следовать творческий поиск ее решения, и учащиеся, участвуя в поиске научной истины, учатся творческому подходу, овладевают приемами логического мышления, приобщаются к научному методу [25].
Курс химии высокомолекулярных соединений, построенный на идеях развития и зависимости свойств веществ от строения, предоставляет особенно широкие возможности для проблемно-развивающего эксперимента.
Постановка проблемных ситуаций при проведении лабораторных работ часто вызывают необходимость дополнительных сведений, что стимулирует учащихся к приобретению знаний через чтение книг, журналов и консультации у учителя. Выполняя задания, ученики приобщаются к соблюдению правил эксплуатации различного рода приборов и инструментов, всевозможных механизмов и транспортных средств [25].
В частности, М.И. Махмутов писал: „Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков“ [20].
Важно и то, что в процессе систематического и самостоятельного выполнения опытов учащиеся подчас даже непроизвольно усваивают методологию экспериментального исследования. Необходимость действовать в такой последовательности: постановка цели задания, выработка способа ее достижения, планирование эксперимента, его проведение, представление результатов эксперимента в виде таблиц, графиков, математических зависимостей или словесного описания, защита полученных из эксперимента знаний (выводов) при обсуждении работы.
В процессе проведения лабораторных работ учащиеся приобретают следующие конкретные умения:
1.наблюдать и изучать явления и химические свойства веществ;
2.выполнять измерения физических величин;
3.описывать результаты наблюдений;
4.вычислять погрешности прямых и косвенных измерений;
5.определять динамику, взаимосвязь и взаимообусловленность химических процессов;
6.выдвигать гипотезы;
7.отбирать необходимые приборы и лабораторную посуду;
8.представлять результаты измерений в виде таблиц;
9.интерпретировать результаты эксперимента;
10.делать выводы;
11.обсуждать результаты эксперимента, участвовать в дискуссии;
12.пользоваться химической посудой и измерительными приборами.
Лабораторные работы могут проводиться по готовым инструкциям или по устным указаниям учителя. Наиболее удобна следующая форма организации работы. Учащиеся получают инструкцию по проведению работы. Она может быть написана на доске, или продиктована, или подготовлена заранее и роздана учащимся. Это позволяет спокойно провести работу при разной степени подготовки к ней учеников и разной скорости ее выполнения. Инструкция сочетает в себе элементы проблемного подхода и конкретные указания к проведению работы. В проблемном плане в ней могут быть обсуждены пути достижения цели работы, подбор приборов и оборудования, использование необходимых формул и закономерностей. Конкретные указания позволяют избежать ошибок, приводящих к срыву работы, содержат рекомендации по ее наиболее целесообразному и удобному проведению.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
