Была у Фрола -- Фролу на Лавра наврала. Пойдет к Лавру -- Лавру на Фрола наврет.
От топота копыт пыль по полю летит.
Всех скороговорок
Не перескороговоришь
Да не перевыскороговоришь!
Сшит колпак не по-колпаковски. Слит колокол, да не по-колоколовски. Надо колпак переколпаковать, перевыколпаковать. Надо колокол переколоколовать, перевыколоковать.
Ехал грека через реку, Видит грека: в реке -- рак. Сунул грека руку в реку, Рак за руку грека -- цап!
Карл у Клары украл кораллы, А Клара у Карла украла кларнет.
Купи кипу пик (и так 3 раза). Мамаша давала Ромаше сыворотку из-под простокваши.
По утрам мой брат Кирилл трех крольчат травой кормил.
По утрам у Айболита, до обеденной поры, лечат зубы: зебры, зубры, тигры, выдры и бобры.
Смотрит зайка косой, Как девчонка с косой, за речною косой
Травы косит косой.
У Кондрата куртка коротковата.
Кукушка кукушонку
Купила капюшон.
Надел кукушонок капюшон, Как в капюшоне кукушонок смешон.
Свинья тупорыла весь двор перерыла. Все бобры добры для своих бобрят.
По траве тропа протоптана.
Пароль «Орел».
Папа покупал покупки.
Макара укусил комар, Прихлопнул комара Макар.
Шел Егорка по пригорку И учил скороговорку. Он учил скороговорку Про Егорку и про горку.
А когда сбежал под горку, Позабыл скороговорку.
И теперь в скороговорке
Нет ни горки, ни Егорки.
Игры «в слова». Игры «со словами»
Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова («не лезть за словом в карман»), актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени, в течение которого выполняется задание (например, 3--5 мин.). Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт.
«Дополни слово»
Ведущий называет часть слова (кни ...) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (... га).
В роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно.
Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов: а, к, с, о, и, м, p, m м, ш, а, н, и, ы, г, с
Назвать слова, противоположные по значению: Тонкий -- Острый -- Чистый -- Громкий -- Низкий -- Здоровый -- Победа -- и т.п.
«Кто больше сочинит»
Подбирается несколько предметных картинок. Ребенку предлагается найти рифму к названиям изображенных на них предметов. Рифмы можно подбирать и к словам, не сопровождая их показом соответствующих картинок.
Огурец -- молодец. Заяц -- палец. Очки -- значки. Цветок -- платок. И т.д.
Примечание. Для объяснения понятия «рифма» можно привлечь отрывок из книги Н.Н.Носова «Приключения Незнайки и его друзей» о том, как Незнайка сочинял стихи.
«Перевернутые слова»
Ребенку предлагается набор слов, в которых буквы перепутаны местами. Необходимо восстановить нормальный порядок слов.
Пример: МАИЗ - ЗИМА.
В сложных случаях буквы, являющиеся в окончательном варианте первыми, подчеркиваются.
Пример: НЯНААВ -- ВАННАЯ.
«Из слогов -- слова»
Из предварительно отобранных слов формируется несколько блоков слогов. Ребенку предлагается составить из них определенное количество слов, используя каждый слог только по одному разу.
Составь три слова, в каждом из которых по 2 слога, из следующих слогов: ван, мар, ко, ма, ди, ра. (Ответ: ра-ма, ко-мар, ди-ван).
Составьте 3 двусложных слова из слогов: ша, ка, ка, ру, ка, ре.
Составьте 2 слова, в каждом из которых по 3 слога, из следующих слогов: ро, ло, мо, до, ко, га.
Соединить половинки словЭто задание составляется следующим образом: слова делятся на две части (ГА-ЗЕТА, ПЫЛЕ-СОС и т.д.). Затем первые половинки записываются вразнобой в левый столбик, а вторые -- в правый. Ребенку предлагается соединить эти половинки между собой так, чтобы получились целые слова.Составить слова по конструкцииПредлагаются разные варианты конструкций, в соответствии с которыми необходимо подобрать слова.а) составить не меньше 10 слов по следующим конструкциям: б) составить 6 слов, в которых первые две буквы СВ, а количество остальных не ограничено. Например: СВОБОДА, СВИРЕЛЬ и т.д.За 3 мин. написать как можно больше слов, состоящих из 3-х буквСоставить как можно больше слов (имен существительных) из букв, образующих какое-либо слово.Например: ФОТОГРАФИЯ -- риф, тир, гора, торг, грот, тяга, граф и т.д.Добавлять другие буквы воспрещается!Предлагается слово-корень: стол, кот, дом и др. Необходимо в возможно короткое время подыскать к нему как можно больше производных слов. Например: ДОМ-- домик, домище, домок, домовой, домовничать, домашний, домовня, домовитый и др.К числу более сложных игр относится составление палиндромов.Палиндромы -- это слова или целые предложения, которые одинаково читаются как слева направо, так и справа налево: Анна, шалаш, казак, наган и др. А роза упала на лапу Азора. Аргентина манит негра. Леша на полке клопа нашел и др.
Задания, упражнения, игры для развития памятиВ младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей» Д.Б. Эльконин, Детская психология. М., 1989, С.56. Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе.У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1--2 и 3--4 классов. Для детей 7--8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», -- ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».
По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н.Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью».
Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
Смысловая память основана на понимании, т. е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи -- крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо
материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.
Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.П.Мальцевой (1958). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса. Удобнее всего использовать эту обучающую методику в начальной школе.
Методика заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемические опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?»
Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Обучающая методика имеет две части. Первая часть -- выделение смысловых опор, вторая -- составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.
Обучающая игровая методика «Смысловые единицы»
Часть I. Обучение созданию мнемических опор
Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого тебе нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста и что об этом говорится? После того как ответишь на эти вопросы, надо задать следующие: о ком (или и чем) говорится дальше и что об этом говорится? И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?» Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. С. 153-155.
Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ К. Паустовского «Заячьи лапы».
Заячьи лапы
Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.
Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Его уже несло по лесу. Дым покрывал кусты. Стало трудно дышать. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня.
Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.
Вдруг из под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели.
Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.
Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня.
Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.
Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте.
После прочтения рассказа задаются вопросы. На первом занятии, если ребенок испытывает какие-либо затруднения, вопросы могут задаваться учителем или же сразу самим учеником.
У.О ком говорится в начале рассказа?
Д. О дедушке.
У. Что говорится о дедушке?
Д. Что он пошел на охоту (и не попал в зайчонка).
У.О ком говорится дальше?
Д. О дедушке.
У. Что о нем говорится?
Д. Дедушка попал в лесной пожар.
У. Потом о ком говорится?
Д. О дедушке.
У. Что о нем говорится?
Д. Дедушку спас от пожара зайчонок.
У.О ком говорится в конце рассказа?
Д. О дедушке.
У.Что о нем говорится?
Д. Дедушка вылечил обгоревшего зайца.
Общие правила выделения мнемических опор
1. Текст не разбивается предварительно на части.
2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.
3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.
4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь -- вытекать одна из другой, как «ручеек».
5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.
6. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.
7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.
Через 3--4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» -- сливаются в один, пропадает потребность задавать их вслух.
Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5--7 занятий с частотой 2--3 занятия в неделю по 20--30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ (выделив основную мысль) не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом.
Мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.
Часть II. Составление плана
Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания.
Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ, а план текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомятся учащиеся: а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа; б) они должны быть связаны между собой по смыслу; в) пункты плана должны быть четко выражены.
Четкость пунктов плана в рамках данной обучающей методики означает, что они должны быть сформулированы в виде предложений, в которых есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. Икроме того, план это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели: запомнить.
После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, заглядывая в план (но не в учебник). Далее прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.
Довольно часто бывает, что после работы с текстом по предложенной схеме запоминаются не только главные мысли, но и другой материал.
§ 2.2. Задания, упражнения, игры для развития мышленияРазвитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С.Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия. Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведение следствия и пр. Информированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т.п.
