Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітац
163
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітації
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ З КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ
1.1 Сутнісна характеристика поняття «діти з комплексними порушеннями»
1.2 Історико-теоретичний аналіз відношення суспільства до осіб з комплексними порушеннями
1.3 Сучасні підходи до розвитку, навчання і виховання дітей з комплексними порушеннями
Висновки до 1 розділу
РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ
2.1 Розвивальне середовище як складова педагогічного процесу в умовах соціально-реабілітаційного центру
2.2 Завдання та напрями педагогічної допомоги дітям з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру
2.3 Організація логопедичної роботи з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру
Висновки до 2 розділу
РОЗДІЛ 3. ЗМІСТ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ ІЗ КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ 61
3.1 Програма логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру
3.2 Система логопедичного впливу у роботі з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру
3.3 Результати експериментального дослідження системи логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах реабілітаційного центру
Висновки до 3 розділу
Загальні висновки
Список використаних джерел
Додатки
ВСТУП
Зміцнення статусу дитинства в суспільстві на державному й міжнародному рівнях відображено в низці стратегічних документів: Конвенції ООН про права дитини, Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, законах України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю», «Про охорону дитинства», що свідчать про нові соціальні процеси стосовно дітей, зокрема посилення уваги й нового ставлення держави до дітей з обмеженими психофізичними можливостями, а саме дітей з комплексними порушеннями, у переважній більшості, інвалідів з дитинства й спонукають до забезпечення їм достойного життя як повноправних членів суспільства відповідно до їх можливостей та індивідуальних здібностей.
Чисельність інвалідів в Україні з кожним роком зростає, як і в усьому світі та країнах ближнього зарубіжжя, і на даний час їх чисельність складає близько 2,8 млн., в тому числі 153,4 тис. дітей-інвалідів. За останнє десятиріччя частка громадян цієї категорії в загальній структурі населення України збільшилась з 4 до більш ніж 5 відсотків. З огляду на це значення набуває підвищення якості та ефективності педагогічної роботи, її прогнозування та перспективного планування вихователями, вчителями, корекційними та соціальними педагогами, психологами, що працюють у спеціальних освітніх закладах та соціально-реабілітаційних центрах для таких дітей.
Конвенція про права дитини наголошує, що право інвалідів на гідне життя як повноправних членів суспільства -- основний принцип міжнародних стандартів, а забезпечення дітям з особливими потребами доступу до якісної освіти є основою інтеграції та пріоритетом соціальної політики демократичних країн. «Кожна людина має право на освіту», -- записано в Конституції України та декларації прав людини й завдання держави втілити в життя ці положення й забезпечити кожній особі отримання освіти в доступній для неї формі та об'ємі.
Вирішення практичних питань реабілітації інвалідів ґрунтується на Конституції України (254к/96-ВР), законах України «Про реабілітацію інвалідів в Україні» (№ 2961-ІV від 06.10.2005 р.), «Про державні соціальні стандарти і державні соціальні гарантії» (2017-14), «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» (875-12), «Про соціальні послуги» (966-15), інших нормативно-правових актах, що регулюють правовідносини у цій сфері, та міжнародних договорах України, згода на обов'язковість яких надана Верховною Радою України [47, с. 12]. Так, на виконання Національної програми професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001-2005 роки, затвердженої Указом Президента України від 13 липня 2001 року №519/2001, створено центри раннього втручання і соціальної реабілітації дітей-інвалідів, центри професійної, медичної та соціальної реабілітації осіб з комплексними порушеннями у містах з чисельністю населення понад 50 тис. осіб.
Прийняті в Україні документи та їх практична реалізація значно розширюють можливості диференціації та індивідуалізації освіти, реабілітації й соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності [4, c.45]. У зв'язку з цим, комплексна психолого-медико-педагогічна реабілітація є одним з пріоритетних напрямів дослідження спеціальної педагогіки і психології (Т.О.Власова, Л.С. Виготський, І.І. Мамайчук, О.О. Стребелєва, Л.М.Шипіцина, М. Bornstein, J.R. Kirby), бо чим раніше розпочинається цілеспрямована розвивально-корекційна робота, тим ефективнішими є результати реабілітаційного впливу й попередження виникнення вторинних порушень.
Необхідність розширення й поглиблення змісту педагогічної реабілітації у практичній роботі, зокрема логопедичного впливу відповідно тенденцій соціальної політики держави й потреб населення, зумовили перегляд засад організації логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями, що й зумовило вибір нами теми дипломного дослідження: «Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітації».
Мета нашого дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити доцільність використання системи логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.
Для досягнення поставленої мети необхідно було вирішити завдання:
1. здійснити історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних літературних джерел з проблеми становлення відношення суспільства до осіб з комплексними порушеннями й надання їм допомоги;
2. визначити й охарактеризувати специфіку організації педагогічної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру;
3. розробити й упровадити систему логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями та експериментально перевірити її ефективність у процесі педагогічної реабілітації в умовах соціально-реабілітаційного центру.
Об'єкт дослідження -- педагогічна реабілітація дітей з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.
Предмет дослідження -- організація логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.
Гіпотеза полягає у припущенні, що ефективність педагогічної реабілітації дітей із комплексними порушеннями підвищиться при включенні логопедичної роботи у комплекс корекційно-розвиваючих заходів впливу в умовах соціально-реабілітаційного центру.
Методи дослідження. Теоретичні: історико-теоретичний аналіз і синтез зарубіжного й вітчизняного досвіду для обґрунтування теоретичних положень організації логопедичної роботи в умовах соціально-реабілітаційного центру; емпіричні: пряме й опосередковане спостереження з метою вивчення розвитку мовлення дітей із комплексними порушеннями; педагогічний експеримент з метою перевірки доцільності застосування системи логопедичного впливу у роботі логопеда з дітьми із комплексними порушеннями в умовах центру; методи діагностування розвитку мовлення дітей із комплексними порушеннями.
Експериментальна база. Дослідження проблеми здійснювалося впродовж 2008-2009 рр. в процесі самостійної роботи з курсу «Логопедія з історією логопедії», під час виробничої практики в логопедичній групі та виробничої діяльності у Міському центрі реабілітації для дітей інвалідів до 18 років.
РОЗДІЛ 1
НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ З КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ
1.1 Сутнісна характеристика поняття «діти з комплексними порушеннями»
Українське суспільство сьогодні досягло такого рівня соціального розвитку, коли не може собі дозволити втратити жодну підростаючу дитину, а визнання Конвенції ООН про права дитини та Всесвітньої декларації про забезпечення виживання, захист і розвиток дітей посилило увагу батьків, держави і громадськості до їхніх проблем з народження і до повноліття та відповідальність за розвиток, навчання і виховання, а також збереження їх життя і здоров'я. Діти з обмеженими психофізичними можливостями життєдіяльності являють особливу категорію дітей, що спричиняла завжди багато практичних проблем, але ще більших зусиль потребували діти з комплексними порушеннями, бо поєднання дефектів спотворює розвиток таких дітей значно більшою мірою ніж дітей інших категорій в цілому. Складні, комплексні порушення розвитку можуть бути викликані однією або декількома причинами, різними або однаковими за походженням [11, c. 223]. Варіанти складного порушення: один дефект має генетичне, а інший -- екзогенне походження і навпаки; обидва дефекти зумовлено різними генетичними чинниками, що діють незалежно один від одного; кожен дефект зумовлений різними екзогенними чинниками, що діють незалежно; обидва порушення є різними проявами одного і того ж спадкового синдрому; два дефекти виникли в результаті дії одного і того ж екзогенного фактору [45, c. 198]. До екзогенних за походженням захворювань, що приводять до складного і навіть множинного порушення розвитку, відноситься різні внутріутробно і постнатально перенесені захворювання, а саме: краснуха, кір, туберкульоз, токсоплазмоз, цитомегаловірусна інфекція (ЦМВ) та ін.
Увагу до цих дітей можна пояснити прогресом медицини, зниженням дитячої смертності, покращенням умов життя, поглибленням спеціалізації й диференціації методів діагностики, подальшим розширенням диференційованого підходу до навчання й виховання та ін. Дослідження таких дітей у світовій практиці розпочалося з 60-х років, а у вітчизняній дефектології -- останні 10-15 років [36, с.8-9].
Оскільки, наука в цілому й педагогіка також, повинна виходити з реальної дійсності й опиратися на природничо-наукові позиції, то саме цим пояснюється те, що спеціальна педагогіка багато років опиралася на медицину й комплексна картина розвитку дітей завжди підлягала, перш за все, медичному аналізу, який починалася з виділення головних симптомів й на основі яких відбувалася диференціація стану й класифікація порушень розвитку. На думку К. Пінеля, класифікація -- єдинй, на той час, метод, що давав можливість визначити порушеннями розвитку на основі таких критеріїв:
? чисельність порушень може бути наслідком однієї причини;
? з часом можуть проявлятися інші вади у наслідок дії другої причини;
? конкретні вади викликають побічні дії або аномалії [23, с. 127].
Саме прогрес медицини зробив можливою чітку диференціацію причин і симптомів хвороби, що сприяло становленню медичного підходу. Це дало можливість застосовувати термін «множинна патологія» й конкретно визначати систему допомоги, перш за все медичної. Медичний аспект був провідним й зумовлював медичну модель сприймання дітей з порушеннями розвитку й передбачав в окремих випадках невиліковність, безсилля медицини. Проте, єдності серед теоретиків й практиків щодо широкого вживання терміну «множинна патологія» не було й продовжувався пошук оптимального терміну. Серед різних варіантів виник і французький термін -- мультипатологія, з точки зору генетичної психології до цієї групи дітей відносили осіб з фізичними вадами, візуальними, моторними порушеннями та хронічно хворих. В нідерландській літературі термін «множинна патологія» частіше всього вживався коли говорили про серйозні порушення моторики поряд з порушеннями органів чуття. В Бельгії й Нідерландах термін «множинна патологія» застосовувався аналогічно. До сих пір зберігається розмитість у вживані термінів стосовно дітей з комбінованими порушеннями [9, с. 408].
У 50-ті роки виникли нові теорії, зокрема багатофакторний підхід, що висували на перший план права людини, незалежно від стану здоров'я й характеру та ступеня складності порушення, що внесли зміни в суто медичний підхід. Головним стало те, що людина перестала розглядатися ізольовано, а виступала елементом системи в яку входить. Багатофакторний підхід виходив з того, що інвалідність являє собою переважно суспільну проблему не сумісну з порушеннями в конкретному варіанті. Значущою виявилася педагогіка емансипації, що висувала на передній план права людини, страждаючої аномалією, незалежно від характеру і ступеня складності цієї аномалії (Van Weelden, 1961; Langeveld, 1964). Кібернетики, разом з відкриттям системної теорії, зробили внесок, де центральним положенням є те, що людина перестає розглядуватися як ізольована єдність, а виступає як елемент системи, в яку вона входить [33, с. 123]. У системній теорії кожна частина має функцію відносно цілого і сприяє або не сприяє рівновазі системи (Van Oost, 1987-1988). Такий погляд відбився і на понятті «здоров'я» у визначенні Всесвітньої Організації Охорони здоров'я: «Здоров'я -- це стан повного фізичного розумового і соціального благополуччя, а не просто відсутність хвороби або нездужання». Пояснення і опис поняття «множинна патологія» відповідно такому підходу, можна зустріти в межах чотирьох моделей, описаних Де Йонгом.
По-перше, це модель складання, згідно якої два або більше дефекти дають підставу говорити про множинну патологію, розміри якої дорівнюють сумі складових її дефектів. Це означає, що ця модель включає патологію моторики разом з розумовою відсталістю. Збільшення однієї з цих патологій механічно веде подібно до суми при операції складання до збільшення всієї проблеми в цілому. Ця модель породила поняття «подвійної аномалії».
По-друге, існує модель, при якій два або більше дефектів також дають множинну патологію й проблеми швидше збільшуються в об'ємі. Ця модель виросла на основі відомого спостереження, згідно з яким множинна патологія виявляється з рештою великою кількістю проблем, ніж спочатку очікувалося.
По-третє, є модель сходинок, при яких центральне місце займають не дефекти, а конкретне функціонування певної особи. Аналізуючи дефекти, визначаються проблеми, що виявляються у вигляді конкретної педагогічної ситуації. У кожному випадку потрібно визначити вихідну причину.
По-четверте, є модель кола, автор її Де Віт (De Wit, 1975). Акцент в ній стоїть на тому, що дві або більше аномалій роблять вплив на функціонування всього організму і також впливають одна на одну [33, c. 239]. Остання модель була узята Де Йонгом (De Jong, 1986) за основу його визначення. На його думку, для використання терміну «множинна патологія» необхідні три умови: повинні бути наявні множинні функціональні порушення, кожне з яких породжує патологію; повинні бути розроблені специфічні допоміжні засоби, навчальні методи і способи компенсації, наскільки це можливо, стосовно їх негативних наслідків. знайдені для кожної з них види компенсації, що не можна застосувати комплексно, через те, що один метод компенсації непридатний в комбінації з іншим (наприклад, слабкі розумові здібності).
Таким чином висувається припущення, яке полягає в тому, що множинна патологія завжди більше суми складових її елементів, оскільки разом з кількісним накопиченням дефектів виявляються якісно інші характеристики їх носія.
Термін «множинна патологія» визначений Де Йонгом, сприяв обгрунтованню нового підходу, при якому рекомендується виділяти дітей і підлітків з множинною патологією в окрему групу не на підставі особливої складності або серйозності їх аномалії, а на основі підходу, якого вони вимагають, бо дитина з множинною патологією не може скористатися позитивним ефектом розробленої техніки компенсації для одного з її дефектів, також нічого не дає просте складання суми компенсуючих підходів для всіх наявних дефектів [33, c. 176-177]. Через те, що педагог або вчитель не завжди може скористатися вже відомими науці методами надання допомоги й виховання дітей з множинною патологією є абсолютно особливим педагогічним завданням, що вимагає пошуку спеціальної педагогічної програми для цих дітей і підлітків. Рух оновлення виховання і освіти ставить на центральне місце дитину з її потребами та інтересами, вона має бути активно залученою в процес власного формування (Pols, 1988). Разом з цим висувається на перший план робота на основі взаємин з дитиною, побудована на накопиченому досвіді (De Block, Martens, 1983).
Грунтуючись на педагогічних теоріях Кузине, Френе, Роджерса, Оурі вивів декілька важливих аспектів. Він переглядає бінарну структуру взаємозв'язку між вихователем і вихованцем. На його думку, ця структура блокує всяку форму комунікації. Про комунікацію можна говорити лише за наявності спільної теми. Оурі переходить від діади до тріади: дитина-вихователь-педагогічна ситуація (Pols, 1988) [33, с. 176].
Отже, з наданням особам з «множинною патологією» статусу окремої групи змінився погляд на цих дітей та виникли питання щодо навчання і виховання, незалежно від того, скільки у них аномалій, що зумовило формування нової моделі ставлення до таких дітей -- педагогічної.
В руслі сучасних гуманістичних підходів до вирішення питань дітей з порушеннями в розвитку серед науковців (В.І. Бондар, В.В. Засенко, А.А.Колупаєва, В.М. Синьов, А.Г. Шевцов та ін.) сформувалася точка зору, що поняття «дефективний», «аномальний» по відношенню до таких дітей є некоректним, а визначення дефективна, неповноцінна, аномальна дитина й інші принижують гідність дитини, шокують батьків, морально і психологічно знецінюють особистість дитини та її батьків [35, с.48]. Тому в нашому дослідженні вживається сучасне, загальноприйняте у вітчизняній спеціальній педагогіці і психології поняття «діти з обмеженими психічними і фізичними можливостями» та, зокрема, відповідно теми дослідження «дитина з комплексними порушеннями», яке охоплює дітей, що мають складні, багаточисельні порушення розвитку.
Поняття «комплексні порушення» введено порівняно недавно, їх називали діти із змішаними, складними дефектами (О.Д. Гонеєв та ін.), діти із складними, комплексними порушеннями в розвитку (Г.Н. Коберник, В.М. Синьов). Характерним для таких дітей є те, що первинний дефект у них пов'язаний безпосередньо не з одним, а з рядом факторів, тобто в ньому виявляється поєднання повного або часткового випадіння функцій різних аналізаторів, зокрема слухового і зорового або поєднання сенсорної, рухової чи інтелектуальної недостатності. Тому, чи складають діти з комплексними порушеннями окрему групу й особливу педагогічну проблему чи ні завжди було провідним дискусійним питанням.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
