Недоразвитие высших форм мышления - считал Л.С. Выготский - первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнение возникающее не обязательно» (№ 3 с 129). Отсюда вывод - умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс научения идет медленнее, чем у здоровых людей.

Нарушение мыслительной деятельности проявляется также в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдаются при различных вариантах умственной отсталости. При этом ребенок наряду с адекватными обобщениями эпизодически совершает и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями.

Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, замедленность интеллектуальных процессов. В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии. Для учеников вспомогательной школы характерны запаздывающие ответы, т к. следовый раздражитель сохраняет свое значение, иногда приобретая большее значение, чем актуальный.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых детей, т. к. у них, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Нарушения критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок) - постоянная характеристика умственно отсталых детей, которые не умеют оценивать работу мысли и взвешивать доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Особенности волевых качеств.

С точки зрения отечественных психологов проблема воли - это, прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями (С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева).

Примеры безвольного поведения умственно отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Соседский мальчик позвал на рынок - ребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безволие может наблюдаться и у нормальных детей, однако у умственно отсталых оно выражено более заметно.

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями и преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям и воздействиям, сочетаются однако, с признаками противоположного свойства. Так, например, оказывается, что если умственно отсталому ребенку очень захотелось получить, вопреки порядку дополнительную порцию особо желаемого блюда он проявит достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолевать трудности и даже некоторую опосредованность и обдуманность поведения. Такая же обдуманность может быть проявлена при необходимости скрыть поступок или добиться удовлетворения, каких либо собственных интересов. Г.Е. Сухарева пишет: «При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства. Хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней» (№ 41 с 64).

Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Особенности эмоциональной сферы.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо напротив огорчаются и плачут. У нормального же ребенка школьного возраста наблюдается множество оттенков переживаний. Так, например получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т.п.). Переживания умственно отсталого школьника более примитивны, полюсны, они испытывают только удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию.

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей отмечаются и некоторые болезненные проявления чувств. Таков, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения. У многих детей наблюдаются дисфории, иногда немотивированные вспышки повышенного настроения или агрессии.

Особенности речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

Исследованиями А. Н Гвоздева, Н.И. Жинкина, Р.Л. Левиной и др. установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщения. В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания - и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Многочисленные примеры словотворчества детей, которые приводят различные исследователи, свидетельствуют о возникновении способности к практическим словообразовательным и морфологическим обобщениям.

Процесс речевого развития детей с умственной недостаточностью протекает иначе. У аномального ребенка дошкольного возраста не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают по подражанию отдельные слова - названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дальнейшее речевое развитие протекает замедленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения умственно отсталых детей по всем учебным предметам.

Недостатки фонетической стороны речи. Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По данным Р.Л. Левиной, Р.А. Юровой, Р.И. Лалаевой, около 65% учеников 1-го класса вспомогательной школы имеют различные формы нарушения звукопроизношения. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп, смешением согласных, нарушением слоговой структуры слова.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними. Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическим нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т.д.). Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением. В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. Если заикание не сопровождается другими речевыми нарушениями, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками. К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Недостатки лексической стороны речи. Серьезные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В специальной литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они незнакомы с названиями многих видовых (дуб, клен) и родовых понятий (растение, инструменты), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной.

Не менее распространенным недостатком лексической стороны речи учащихся является неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним и тем же словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук - это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка-это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом заменителем при этом является название предмета наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза. Неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Дети смешивают слова батон-бутон, пуговица - пудреница и т.д.

Еще одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей - патологическое различие между пассивным и активным словарем. Значительная разница между теми совами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.

Г.М. Дульнев указывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов 10-15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный словарь», который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе (№ 10 с 57).

Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трех грамматических категорий (имя существительное, имя прилагательное и глагол), В.Г. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный.

Недостатки овладения синтаксической стороной речи. Еще сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьезными и часто встречающимися недостатками являются следующие. Малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов, название конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на которое направленно действие (дать брату). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, круглый), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (за книгами, за ручкой).

Пропуск слов и словосочетаний необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать).

Редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение. Многочисленные исследования свидетельствуют, что количество сложных предложений в речи школьников 3-го класса равно 2-5%. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12-30%, но большая часть предложений отражает сочинительные связи с союзом и. При этом и в восьмом классе значительная часть предложений построена неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку).

Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Маша нарвала красные ягода), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением), тетради положили портфель).

Нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеленая появилась трава). Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками.

1.2. Психологическая природа связной монологической речи

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания».

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинеким признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога (№ 46 с 102).

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов (№ 4 с 178).

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» (№ 38 с 231).

С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной (№ 38 с 234).

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа - системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза - планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в третьих - устанавливает между ними причинно-следственные отношения установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли - дополнительными, а третьи - дополнительными ко вторым.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты