Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования
15
На правах рукописи
БЕЛОШИСТАЯ Анна Витальевна
Математическое развитие ребенка
в системе
дошкольного и начального школьного образования.
13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертация на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Москва 2003
Работа выполнена в Мурманском государственном педагогическом университете
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор
Истомина - Кастровская Наталия Борисовна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Луканкин Геннадий Лаврович
доктор педагогических наук, профессор
Жохов Аркадий Львович
доктор педагогических наук, профессор
Кумарина Галина Федоровна
Ведущая организация: Волгоградский государственный педагогический университет
Защита состоится …………………… в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.136.02 в Московском государственном открытом педагогическом университете по адресу: 109544, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16 - 18.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета по адресу: 109544, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16 - 18.
Автореферат разослан ……………………
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат технических наук
профессор А.Х.Ин
Общая характеристика исследования
Актуальность исследования. Преобразования в социальной, культурной, экономической жизни Российского общества обусловливают изменения в системе образования, являющейся важнейшим социальным институтом, который позволяет влиять на развитие общественного сознания, закрепляя в нем новые ориентиры развития. На необходимость обеспечивать “организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий” указано в тексте Концепции модернизации образования в Российской федерации. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования, 2002, Март 6. - с. 12.
2 Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Проект // Начальная школа: плюс - минус, 2000, №8. - с. 8 - 26.
3 Там же. - с. 8.
Демократические преобразования в Российском обществе привели к серьезным изменениям в системе дошкольного и начального школьного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этих ступеней образования. В частности, был разработан проект Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное звено), в основе которой лежат: конституционное право каждого ребенка как члена общества на охрану жизни и здоровья, получение образования, гуманистического по своему характеру; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки детей.
Гуманизация образования предполагает его ориентацию на развитие личности ребенка, направленность на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие каждого ученика, его познавательных способностей и личностных качеств. Таким образом, гуманизация образования, с одной стороны, предполагает максимально возможную индивидуализацию учебно-воспитательного процесса, а с другой - требует создания образовательных технологий, обеспечивающих реализацию основных положений Концепции непрерывного образования на дошкольном и начальном школьном звене на содержательном материале. Необходимость разработки таких технологий является чрезвычайно актуальной для практики обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Наименее разработанными эти вопросы являются в теории и практике непрерывного математического развития ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования.
В условиях развития вариативности и разнообразия дошкольного образования в последнее десятилетие происходит внедрение в практику работы дошкольных образовательных учреждений альтернативных образовательных программ, реализующих различные подходы к вопросам образования и развития ребенка дошкольного возраста. В этой связи, с теоретической и практической точек зрения все более актуализируется проблема разработки концептуальных подходов к построению системы непрерывного преемственного математического образования дошкольников и младших школьников, определения целей и оптимальных границ образовательного содержания дошкольных программ и их взаимосвязи со школьными программами, обеспечения качества и полноты методического обеспечения этих программ. Главной проблемой педагогов - воспитателей дошкольных образовательных учреждений является на сегодня необходимость реализации этих программ на уровне образовательных технологий.
Вопросы разработки концепции непрерывного математического развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста являются новыми для дошкольного образования, поскольку дошкольная педагогика традиционно ограничивалась созданием педагогических концепций воспитания дошкольника. Попытка решить указанные проблемы средствами создания содержательно обновленных, но методически не разработанных программ дошкольного образования (т.е. ограничиться только разработкой содержательной стороны) привела на сегодня к целому ряду противоречий в дошкольном математическом образовании, от которых страдают и дети, и педагоги - воспитатели. Таким образом, необходимость разработки концепции непрерывного математического развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста обусловлена, с одной стороны, современными требованиями к организации личностно-ориентированного образовательного процесса в ДОУ, цель которого - развитие ребенка, а, с другой стороны, необходимостью решения проблемы создания непрерывного образовательного процесса на дошкольном и начальном школьном этапе, цель которого, опять таки - развитие личности обучаемого в соответствии с его индивидуальными особенностями.
Вопрос о необходимости и возможности организации развивающего обучения ребенка младшего школьного возраста в процессе обучения математике весьма активно разрабатывается в дидактике и методике обучения в начальных классах (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Н.Б.Истомина, А.А.Столяр, П.Э Эрдниев и др.). В дошкольном воспитании вопрос развития личности ребенка связывается в основном с развитием творческих способностей и работой с одаренными детьми. Многочисленные исследования педагогов и психологов посвящены проблемам исследования и формирования творческих способностей ребенка (А.К.Бондаренко, В.Я.Воронова, Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, Д.В. Менджерицкая, Е.А.Флерина и др.). Психолого-педагогические условия, закономерности и механизмы развития различных способностей детей в последние годы являются предметом активных исследований ученых в рамках проблемы детской одаренности (Ю.Д.Бабаева, Е.С.Белова, Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтес, Е.Л.Мельникова, В.И.Панов, Т.В.Симаева, А.И.Савенков, М.И.Фидельман, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева и др.).
Наибольшее количество работ посвящено развитию способностей ребенка в художественном творчестве: музыкальном (Н.А.Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев, К.В.Тарасова и др.); изобразительном (В.А.Езикеева, Е.И. Игнатьев, Т.С.Комарова, Н.П.Сакулина и др.); художественно-речевом (О.И.Соловьева, Н.Г.Комратова, О.С.Ушакова и др.); театрально-игровом (Н.С.Карпинская, Т.Н.Карманенко, Л.С Фурмина и др.). Большое внимание в теории и практике развития способностей дошкольников уделено технологии ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Проблемам разработки ТРИЗ в различных областях жизнедеятельности посвятили свои исследования Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткий, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, Г.И Иванов, М.С.Гафитулин, А.Нестеренко, А.Б.Селюцкий, 3.Г.Шустерман и другие.
В то же время специальные исследования в области развития математических способностей ребенка дошкольного и младшего школьного возраста практически отсутствуют. Имеющиеся исследования и публикации чаще рассматривают средний и старший школьный возраст (А. В. Брушлинский, А. Н. Колмогоров, В. А. Крутецкий, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, А. Я. Хинчин, Ю. М. Колягин, Д. Пойа, Л. В. Виноградова, И. В. Дубровина, К. А. Рыбников, Р.Атаханов и др.). Из 38 диссертационных исследований, по вопросам математического образования дошкольников только пять работ посвящено проблеме развития познавательных способностей дошкольников на материале обучения математике (Вахрушева Л.И., 1996; Данилова В.В., 1973; Демина Е.С., 1999; Ермолаева Л.И., 1982; Иванова Т.И., 2001); три - преемственности дошкольного и начального математического образования (Кочурова Е.Э., 1995; Попова И.А., 1968; Сагымбекова П., 1979) и две - вопросам подготовки педагога к руководству математическим образованием ребенка дошкольного возраста (Абашина В.В., 1998; Еник О.А., 2000). При этом понятие «математическое развитие» рассмотрено только в последних двух исследованиях, где оно понимается как формирование математических знаний и умений у ребенка. Таким образом, даже в рамках исследований о развитии познавательных способностей и творческой одаренности детей младшего возраста, математическому развитию ребенка уделено мало внимания. При этом понятие «математическое развитие» трактуется в основном как формирование и накопление математических знаний и умений. Следует отметить, что основа такой трактовки понятия «математическое развитие» дошкольников была заложена еще в работах Венгера Л.А. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989. - с.3
и на сегодня является наиболее распространенной в теории и практике обучения математике дошкольников. «Целью обучения на занятиях в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл широко распространенного понятия «развивающее обучение». Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются.» В данной цитате хорошо заметна предполагаемая иерархия категорий: знания - первичны, метод обучения - вторичен, т.е. подразумевается, что метод обучения «подбирается» в зависимости от характера знаний, сообщаемых ребенку (при этом употребление слова «сообщаемых» очевидно сводит «на нет» саму вторую половину высказывания, поскольку раз «сообщаемых», значит метод «объяснительно-иллюстративный», и, наконец, полагается, что само умственное развитие - это самопроизвольне следствие этого обучения.
Такое понимание математического развития устойчиво сохраняется в работах специалистов дошкольного образования. Например, в диссертационном исследовании Абашиной В.В. (Абашина В.В., 1998) понятию математического развития ребенка дошкольного возраста посвящен целый параграф (заметим, что это единственная работа в области дошкольного математического образования, которая специально рассматривает понятие «математическое развитие»). В этой работе дается определение понятию «математическое развитие»: «математическое развитие дошкольника - это процесс качественного изменения в интеллектуальной сфере личности, который происходит в результате формирования у ребенка математических представлений и понятий» Абашина В.В. Профессиональная подготовка будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста. Дисс. канд. пед. наук. - Сургут, 1998. - с. 15 .
Таким образом, математическое развитие рассматривается как следствие обучения математическим знаниям. В какой-то мере это, безусловно, наблюдается в некоторых случаях, но происходит далеко не всегда. Если бы данный подход к математическому развитию ребенка был верным, то достаточно было бы отобрать круг знаний, сообщаемых ребенку, и подобрать «под них» соответствующий метод обучения, чтобы сделать этот процесс реально продуктивным, т.е. получать в результате «поголовное» высокое математическое развитие у всех детей. Данный подход в значительной мере пытались реализовать специалисты школьного обучения при создании различных учебников математики для начальной школы (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Н.Я Виленкин, А.М. Пышкало и др.), наполняя эти учебники различным содержанием: увеличивая долю арифметического материала, долю алгебраического материала, вводя элементы теории множеств, комбинаторики, алгоритмики и др. Более чем сорокалетний этап апробации этих учебников показал, что заметного влияния на уровень математического развития младших школьников эти системы не оказывают. При этом, очевидно, что говорить об отсутствии влияния содержания обучения на развитие как математического мышления, так и общего развития мышления ребенка неправомочно.
В исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова было достаточно убедительно доказано в частности, что проблема обновления содержания обучения в начальных классах является частью проблемы организации развивающего обучения ребенка младшего школьного возраста. Психологическое обоснование важности и особой значимости этой проблемы было разработано Д. Б. Элькониным (1960, 1966) и В. В. Давыдовым (1966, 1972), в исследованиях которых было детально показано, что одним из решающих факторов в развитии мышления младших школьников выступает содержание обучения. Естественным было бы предположить то же самое в отношении развития мышления дошкольников. Однако, как справедливо отмечал известный советский кибернетик А.А.Фельдбаум: «Накопление знаний играет в процессе обучения немалую, но отнюдь не решающую роль. Человек может забыть многие конкретные факты, на базе которых совершенствовались его качества. Но если они достигли высокого уровня, то человек справится со сложнейшими задачами, а это и означает, что он достиг высокого уровня культуры» Фельдбаум А.А. Процессы обучения людей и автоматов / В кн. «Методы оптимизации автоматических систем». Под ред Я.З. Цыпкина. М., 1972. - с. 113. (т.е. мышления). Таким образом, связь между содержанием обучения и процессом развития мышления ребенка, несомненно, существует, но ее нельзя считать достаточным условием обеспечения математического развития ребенка. В то же время, психологически и дидактически обоснованный отбор этого содержания, несомненно, будет играть значимую роль в процессе создания управляемой системы математического развития ребенка.
Необходимость осуществления математического образования ребенка дошкольного возраста сегодня не подвергается сомнению ни одной из существующих школ, направлений, авторских «команд», занимающихся разработкой теории и практики дошкольного воспитания и образования ребенка. Даже те авторские коллективы, которые ориентируют педагогов дошкольного образования на преимущественное использование образовательной среды и эпизодическое использование «образовательных ситуаций» в учебном процессе, формально отказываясь от систематических, программно определенных и методически разработанных занятий под предлогом их «формализма», «насилия над свободой личности ребенка» и вообще их «вредности для психического развития» малыша, тем не менее, не обходятся в своих образовательных «комплектах» без математического блока. Например, в методическом руководстве к программе «Радуга» утверждается: «Тенденция чрезмерно раннего (до 5 с половиной лет) обучения чтению, письму, математике, иностранным языкам, шахматам, музыке, работе на дисплее, игре со сложными электронными устройствами опасна потому, что при этом происходит ранняя и неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому - образному, творческому. А до 6 лет должно доминировать именно образное мышление. Буквы цифры, ноты, схемы вытесняют образы и подавляют развитие воображения. Обилие абстрактного материала ведет к «шизоидной интоксикации». Гасится и искажается эмоциональность» «Радуга». Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада. М.,1993.-с.141.. В то же время математическое содержание в программе «Радуга» и программе «Детство» в рамках эпизодического использования образовательных ситуаций рекомендуется к изучению детьми с трех лет.
Широкое распространение среди педагогов дошкольного образования подобных взглядов в 90-х годах 20-го века привело к тому, что в 1 класс в эти годы часто приходили дошкольники, воспитанные на позициях отказа от систематического обучения и целенаправленного интеллектуального развития в дошкольном образовательном учреждении. И особенно больно это несоответствие сказалось на школьном обучении двум ведущим в начальной школе предметам: математике и русскому языку.
В начальной школе в эти годы наблюдался «альтернативный взрыв»: получили официальный статус система Л.В. Занкова (учебники И.И. Аргинской) и В.В. Давыдова (учебники Э.Н. Александровой) (90-92 гг.); учебники Л.Г. Петерсон (тогда еще в системе Л.В. Тарасова «Экология и диалектика», а позднее в системе Р.Н. Бунеева «Школа 2000») (94-95 г.); учебники Н.Б.Истоминой (сейчас в системе «Гармония») (95-96 г.); учебники - тетради Т.Н. Жикалкиной, С.И. Волковой, Н.Г. Салминой и др.
Учебники математики перечисленных выше школ, написанные в начале 90-х годов, явились выражением идеи ведущей роли обучения в развитии ребенка (Выготский Л.С.). Активные поиски психологии и дидактики развивающего обучения в 60 - 70 годы (дидактика развивающего обучения Л.В. Занкова; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; психологическое обоснование системы развития теоретического мышления ребенка В.В. Давыдова) дали толчок для активного методического творчества по созданию учебных пособий по математике нового поколения, ориентированных на дидактику развивающего обучения, ведущими принципами которой являются принципы высокого уровня трудности, приоритетности теоретических знаний, быстрый темп обучения и др.
Традиционной для дошкольного обучения математике в то время являлась программа математического образования Л.С.Метлиной (Метлина Л.С., 1977, 1984 и др.), ученицы и последовательности А.М. Леушиной (Леушина А.М., 1955, 1961, 1974). Эта программа и имела целью обеспечить систематическое и прочное обучение детей элементарным математическим знаниям и умениям. Двадцатилетний опыт реализации этой программы показал как положительные, так и отрицательные моменты системы, ориентированной, как теперь принято говорить, на «знаниевую парадигму». Одним из очевидных результатов работы по этой программе являлось то, что отсутствие ориентации на математическое развитие ребенка часто приводило к формальному усвоению знаний детьми, преимущественной ориентации на заучивание минимального объема математического содержания наизусть при использовании методики многократного повторения материала. Такой подход к математическому образованию дошкольников весьма негативно сказывался на процессе дальнейшего школьного обучения математике. Особенно острой ситуация стала в начале 90-х, когда в школах стали активно внедряться учебники математики развивающих систем обучения.
