-- первые уроки изучения словообразования
-- обобщающе-повторительные уроки по теме «Словообра-зование»;
-- изучение последующих разделов школьного курса в классах, где в ходе практической деятельности учащихся рас-ширяются и уточняются знания об окончании;
-- уроки повторения, предусмотренные в конце каждого учебного года.
Во всех указанных случаях должна проверяться та реаль-ная сумма знаний об окончании, которую усваивает ученик к моменту текущей проверки. При организации контроля нужно учитывать, что в ходе разнообразных видов языкового анализа (прежде всего морфологического) представление об окончании как значимой части слова из урока в урок, из года в год уточ-няется и развивается за счет углубления и расширения знаний в области грамматики (изменяемые и неизменяемые части речи, формы слова и грамматическое значение окончания, морфоло-гические категории, имеющие нулевое окончание и т. д.), слово-образования (формы слова и однокоренное слово, окончание и основа слова, общие и отличительные признаки окончания и других значимых частей слова, особенность структуры глаго-лов и глагольных форм с суффиксом -ся/-сь, опора на значение слова при выделении в нем окончания: голова, но гол | ов~|-- гол и др.).
Другая причина, порождающая формализм в обучении, за-ключается в том, что не всегда в ходе проверки принимается во внимание характер деятельности учащихся национальных школ результат которой нужно оценить, а также степень трудности вопроса или задания, уровень самостоятельности школьника при их выполнении. Так, ученику легче дать устный ответ на вопрос «Что называется кор-нем слова?», чем оформить его письменно. Значительно проще за-дание на воспроизведение словесной формулировки определе-ния, чем задание, требующее развернутого, связного ответа, системы доказательств, примеров («Почему корень, приставка, суффикс и окончание называются значимыми частями слова?», «Какие признаки приставки и окончания являются общими?» и т. д.).(6,87).
И, наконец, серьезным недостатком в организации контроля является некоторая разобщенность двух взаимосвязанных сто-рон Проверки: контроль за усвоением знаний, с одной сто-роны, и овладением умениями -- с другой. Абсолютизация одного из аспектов контроля приводит к формализму, который проявляется в вербальном (словесном) характере приобрета-емых знаний.
Так, проверка усвоения учащимися понятий корня, при-ставки, суффикса и окончания иногда сводится к тому, что школь-нику предлагается воспроизвести соответствующее определение («Что называется окончанием?»). Если учитель злоупотребляет подобными вопросами, не требуя от учеников доказательных ответов, не предлагая заданий, направленных на то, чтобы вы-явить степень осознания учеником содержательной стороны определения, то школьник обычно довольствуется механическим заучиванием лингвистического определения без достаточного осмысления его. В этом случае ученик усваивает только словес-ную форму выражения и знания, а не его содержание. Вот поче-му даже дословное воспроизведение определения не является еще доказательством того, что учеником оно осмыслено, понято и воспринимается как руководство в практической деятельности, т. е. в ходе морфемного разбора.
Между тем формирование знаний и умений -- процесс дву-единый, компоненты его тесно связаны и обусловливает друг друга. Знание определений корня, приставки, суффикса и окон-чания вооружает ученика надежным способом действия, фор-мирует важнейшие направления и этапы морфемного анализа слова. Однако ученик не всегда правильно понимает практи-ческое назначение тех знаний, которые он получает в виде определений. Усвоенные на вербальном уровне, эти определения загружают память учащихся и не оказывают необходимого воз-действия на процесс обучения. При этом школьники не ощу-щают потребности в этих знаниях при выполнении практичес-кого задания.
Добиться от учащихся неформального усвоения знаний, понимания сущности и практической значимости этих слово-образовательных сведений (понятие корня, приставки, суф-фикса и окончания как значимых частей слова) можно в резуль-тате специальной работы над содержанием лингвистического определения. Организующую и направляющую роль в такой работе выполняет текущая проверка знаний, предназначенная для того, чтобы систематически поставлять информацию о ходе усвоения школьниками учебного материала (что понимается учащимися в достаточной мере, а что требует дополнительной отработки в ходе языкового анализа).
Обратимся к определениям, которые имеются в школьном учебнике для 4 класса национальных школ. В них содержится указание на три существенные стороны разных морфем: 1) это значимые части слова; 2) каждая морфема выполняет определенную функцию в языке и 3) имеет определенное местоположение в структу-ре слова.
К моменту изучения «Словообразования» в 4 классе у школь-ников накапливается определенный лингвистический опыт в дан-ной области языка, в частности сведения о последовательности расположения морфем в слове. Поэтому наиболее легкой для понимания и воспроизведения оказывается та часть определений, где говорится о местоположении значимых частей слова (при-ставка находится перед корнем, суффикс стоит после корня). Уже на самых первых уроках по словообразованию можно про-верить, что учащиеся знают о порядке следования морфем в словах. Проверить это помогают не только и не столько вопро-сы на воспроизведение определений морфем, сколько задания, нацеливающие на сопоставительный анализ разных фактов язы-ка в области словообразования и активизирующие мыслитель-ную деятельность школьников:
1) В каком порядке обычно располагаются в слове значимые части? По-кажите на примерах.
2) Какая значимая часть слова может находиться между корнем и окон-чанием? Приведите примеры.
3) Найдите ошибки в схемах, объясните эти ошибки:
4) Как вы думаете, почему изменяемая часть слова называется окончанием?
По мере того как школьники знакомятся с более сложны-ми по структуре словами, представление о порядке располо-жения морфем в слове несколько расширяется, что также не-обходимо учитывать при проверке знаний и умений учащихся. Так, уже в конце 4 класса школьники анализируют по со-ставу возвратные глаголы с суффиксом -ся/-сь и, следователь-но, знакомятся с такой моделью слов, где суффикс стоит не после корня, а за окончанием. Знания, которые получают школь-ники в ходе анализа подобных глаголов, не находят специаль-ного словесного подкрепления в учебнике (в частности, в опре-делениях суффикса и окончания). Эти знания должны стать предметом контроля, что позволит предупредить типичные ошиб-ки в морфемном разборе слов (обозначение -ся(-сь) как окон-чания -- умыла (сь) включение этой морфемы в состав стоящего перед ней окончания -- умыл (ась).
Система контрольных вопросов, предлагаемых время от време-ни учащимся, позволяет, во-первых, акцентировать внимание на трудных с точки зрения морфемного разбора словах; во-вторых, сформировать у школьников обобщенное представление о данной группе слов, выраженное особой словообразователь-ной моделью и, наконец, помогает проследить за тем, как конкретные выводы морфемного анализа обобщают-ся до уровня знаний и какие трудности при этом испытывают школь-ники (10,54).. Осуществить эту проверку на разных этапах обучения помогают, например, такие задания и вопросы:
1) Назовите суффикс, который стоит в слове -не после корня, как обычно, а после окончания. В каких частях речи это наблюдается?
2) Вспомните определение суффикса. Почему суффикс -ся (-сь) не в полной мере соответствует этому определению? Приведите примеры слов с этим суф-фиксом и расскажите об особенностях строения таких слов.
3) Какой из перечисленных суффиксов употребляется в слове не на обыч-ном месте, а после окончания: -ем-, -л-, -ся-. -ист-?
4) Выделите суффиксы и окончания в следующих словах: спастись, затрястись, высь, началось, раздалось, лось. Сделайте вывод.
5) Выделите окончания в словах одеваются, улыбаюсь. В чем особенность окончаний в этих глаголах? Сделайте вывод.
6) Докажите, что в глаголах окончание может стоять не в самом жовде слова. В каких случаях это бывает?
7) Приведите примеры слов, в которых суффикс стоит после окончания.
Определенного внимания и разъяснения требуют примеры, структурной особенностью которых является наличие приставки в середине слова. Такое явление особенно распространено среди сложных слов типа времяпрепровождение, камнеобработка,
времяисчисление, кровоизлияние и др. Анализ этих примеров также обогащает представление учащихся о структурных особен-ностях слов в русском языке, помогает предупредить формаль-ное выделение морфем в словах с необычным строением, предуп-реждает орфографические ошибки в написании указанных при-ставок.
Итак, даже легко усваиваемый элемент знания о морфе-мах (их местоположение в слове по отношению друг к другу) углубляется и уточняется в процессе изучения родного языка. С одной стороны, учащиеся постепенно осознают общую язы-ковую закономерность (суффикс стоит после корня и обычно перед окончанием; окончание -- это конечная значимая часть слова). С другой стороны, в ходе практической деятельности школьники знакомятся с такими распространенными языко-выми фактами, которые противоречат этой закономерности (суффикс -ся (-сь) в глаголах и глагольных формах стоит после окончания; приставка может находиться в середине сложного слова, т. е. после корня или соединительной гласной). Про-следить за тем, как усваиваются школьниками эти важные для
практики сведения, помогает умело организованный текущий контроль.
Предметом постоянного контроля должен стать ход усвое-ния главной характеристики морфем как значимых частей слова. Обычно термин значимая воспринимается учащимися как несущественное дополнение к тому определению, которое было заучено ими в начальной школе, где эти морфемы назы-вались частями слов. Более того, нередко обнаруживается и неправильное понимание школьниками самого термина значи-мая: учащиеся считают, что значимыми корень, приставка, суф-фикс и окончание называются потому, что они имеют большое значение в языке, так как участвуют в важном процессе обра-зования слов, а вовсе не потому, что они сами по себе что-то означают.
Формальное усвоение этого понятия приводит, как мы зна-ем, к грубым ошибкам в языковом анализе. Известно, напри-мер, что основная причина ошибок на безударные гласные корня состоит как раз в том, что сближение слов как однокорен-ных производится учащимися без учета их значения (пишут «покозался», выделяя корень -коз-, «раздрожал» -- от слова дрожь, а к слову «укратить» подбирают проверочное краткий).
Ошибки на правописание приставок при- и пре- также во многом объясняются тем, что к моменту изучения данного пра-вила учащиеся оказываются не подготовленными к смысловому анализу морфем, внимание к значению приставок и приемы определения значения этих морфем не сформированы в долж-ной мере.
Смысл термина значимая в полной мере может быть уяс-нен учащимися в результате выполнения заданий, которые тре-буют определить значение приставки, суффикса, окончания, сгруппировать слова в зависимости от значения корня. Упраж-нения, предусматривающие смысловой анализ морфем, служат не только средством контроля за тем, как формируется навык морфемного разбора, но проверяют также степень осознания школьниками понятия корня, приставки, суффикса и оконча-ния как значимых частей слова. Вот почему упражнения тако-го типа могут быть использованы в процессе текущей проверки.
1) Разделите слово переходный на слоги. Можно ли слог назвать зна-чимой частью слова? А частью слова? Почему? Разделите это слово на зна-чимые части. Сделайте вывод.
2) Есть ли разница в выражениях часть слова и значимая часть слова? Сделайте вывод.
4) Почему корень, приставку, суффикс и окончание называют значимыми частями слова?
5) Сравните три ответа учащихся на один и тот же вопрос. Оцените эти
ответы:
-- Приставка -- часть слова. Например, приезжать.
-- Приставка -- значимая часть слова.
-- Приставка -- значимая часть слова. Например, в слове влететь пристав-ка е- обозначает движение внутрь.
6) Выберите правильную формулировку из указанных ниже:
Приставка называется значимой частью слова, так как она:
-- имеет большое значение в языке, потому что участвует в образовании новых слов;
-- что-то обозначает, выражает какое-то значение, смысл в слове;
-- является важной частью слова.
Последний элемент понятия корня, приставки, суффикса и окончания, закрепленный в определениях, связан с указанием на ту функцию, которую морфемы выполняют в языке. Этот аспект знания также требует длительной отработки и должен находиться под постоянным контролем учителя. Остановимся на одном из наиболее трудных моментов, связанных с разграни-чением словообразующей и формообразующей функцией служеб-ных морфем. Эти термины не сообщаются ученикам, тем не менее представления об этих функциях значимых частей слова школьни-ки получают, поскольку эти понятия являются основополагающи-ми в курсе морфологии (формообразование) и собственно слово-образования, изучающегося в V классе национальных школ (понятие о словообра-зовании в отличие от формообразования).(6,87).
В ходе текущей проверки должна быть выявлена степень осознанного употребления в речи формулировок: «образует но-вые слова», «образует формы одного и того же слова», «слу-жит для связи слов в словосочетании и предложении»:
1) Какие значимые части слова используются для образования новых слов? Докажите.
2) Как вы понимаете выражение «образует новые слова»?
3) Докажите, что слова книга -- книжный являются однокореннымн, а книга -- книгой -- формами одного и того же слова.
4) Объясните смысл выражения «служит для связи слов в словосочета-нии и предложении».
5) От слова город образуйте новые слова (однокоренные слова) и несколь-ко форм этого слова. Сделайте вывод о том, какие значимые части слова при-нимают участие в образовании новых слов, а какие -- в образовании форм слова.
Основная функция корня заключается в том, что он несет «общее значение всех однокоренных слов». Данная формули-ровка, содержащаяся в школьном учебнике, обычно дословно воспроизводится учениками, однако в практической деятель-ности они нередко допускают серьезные ошибки, вызванные тем, что недооценивают значение смыслового анализа корня и одно-коренных слов. Особенно ярко это проявляется в тех случаях, когда в упражнении сталкиваются слова с корнями-омонимами (запарился -- попарно, ножницы -- подножье, горный -- при-гореть--горевать). Разнообразные формы анализа таких слов помогают усвоению школьниками самой сути понятия о корне, а в ходе текущей проверки из урока в урок, предлагая учащим-ся специальные задания и вопросы, можно проследить за тем, как усваивается ими понятие корня как значимой части слова, основные свойства однокоренных слов, как осознается основное назначение корня в слове (основной носитель лекси-ческого значения, общего для всех однокоренных слов).
Так, понимание трех главных свойств морфем, тех свойств, которые нашли отражение в школьных определениях, помо-гает выделить три важных момента, которые необходимо учи-тывать учащимся при разборе слова по составу. Во-первых, вычленение морфем нужно производить с учетом значения сло-ва в целом и значения отдельных морфем, входящих в его сос-тав. Во-вторых, при квалификации морфемы необходимо учи-тывать ее местоположение в слове и, в-третьих, ту функцию, которую она выполняет.(6,87).
Проверить степень усвоения учащимися всего объема зна-ний о морфемах позволяют прежде всего задания на воспро-изведение формулировок определений. Но эти задания не всегда позволяют выявить реальные знания, степень понимания школь-никами воспроизведенного текста. Вот почему наряду с тра-диционной формулировкой заданий «Что называется...?» целе-сообразно использовать и усложенные варианты вопроса, когда, например, предлагается схема ответа, в которой выделяются структурные части определения.
Вставьте пропущенные части:
Приставка -- это . .... .
2. которая обычно стоит
3. и служит для
Например:
Своеобразным заданием на воспроизведение формулировки определения является ответ учащегося в форме рассказа по предложенному плану.
Расскажите все, что вы знаете о суффиксе по плану:
1. Какие признаки являются общими для суффикса, корня, приставки и-окончания?
2. В каком месте слова обычно располагается суффикс?
3. Для чего суффикс используется в языке?
Третий вид заданий предполагает ответ-рецензию учащегося на предложенные для сравнения варианты формулировок.
Какой из ответов учащихся является правильным ч наиболее полным?
1. Приставка--часть слова, стоящая перед корнем: приезжать.
2. Приставка -- значимая часть слова. Стоит перед корнем. Служит для
образования новых слов: аптека -- аптекарь.
3. Приставка -- значимая часть слова, которая служит для образования новых слов: уехать.
Задания на воспроизведение формулировок определений могут заставить обобщить все сведения о морфеме, получен-ные к моменту проверки. Вот пример такого задания, рассчи-танного для учащихся IV класса и предлагаемого им в конце учебного года.
Заполните пропуски.
Окончание -- и
Окончание служит для
Окончание чаще всего стоит в слова. Исключения составляют формы глагола, в которых после окончания может стоять
Например:
Чтобы найти в слове окончание, нужно имя существительное, прилага-тельное ,гаглагол В окончание не выделяется, так как эта часть речи
Довольно сложным видом упражнения являются задания вы-борочного типа, когда школьнику необходимо из перечня про-извольно названных признаков найти те, которые характери-зуют указанное языковое явление, и сгруппировать эти приз-наки так, как они должны быть названы в определении, учитывая при этом градацию признаков, последовательность их распо-ложения в определении.
Подчеркните признаки, характеризующие приставку. В какой последова-тельности их нужно расположить и почему?
-- часть слова;
-- служит для связи слов в словосочетании и предложении;
-- стоит перед корнем;
-- неизменяемая часть речи;
