* пунктуация (20;с.107).
Внутриязыковая интерференция
В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Так, например, при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке. Как уже отмечалось выше, настоящее, будущее и прошедшее время в английском языке может быть выражено различными временными формами. Для русскоязычных учащихся такое обилие временных форм, а также связанное с ни ми явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Аналогичные примеры можно найти и в других языках (20;с.108).
Базовые подходы к обучению грамматике
В зависимости от условий обучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также от той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки.
Для того чтобы показать этот процесс в определенной системе, рассмотрим подробнее традиционно сложившиеся в методике преподавания иностранных языков подходы и существующие в их рамках методы обучения грамматике.
Подход - это наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку. Часто термин подход путают с термином метод.
Метод, в отличие от подхода, предполагает разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование конкретных приемов (20;с.110).
В обучении грамматике традиционно определились два подхода -- имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.
Сразу хотелось бы отметить, что на современном этапе данные методы редко используются « в чистом виде». В практике обучения иностранному языку учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от многих причин, в том числе от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.
Рассмотрим эти базовые подходы к обучению грамматике, определим плюсы и минусы каждого из них, а также возможные варианты их использования в зависимости от конкретной ситуации обучения иностранному языку.
Имплицитный подход (без объяснения правил)
Структурный метод
Правильнее было бы говорить не о методе, а о методах, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем Х. Палмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. Данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:
1) Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности.
Например:
This is a book/a pen/a ruler/a boy/, etc.
This is not a book/a pen/a ruler/a boy.
This is my book/my pen/my ruler.
Is this a book/a pen/a boy?
2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором.
З) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур.
Например:
Is this a book? -- Yes, it is./No, it isn't.
4) Учебный диалог с не сколькими структурами.
Плюсы данного метода:
· грамматическая структура становится объектом длительной и специальной тренировки;
· у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует её в памяти как неделимое целое.
Минусы:
· упражнения носят механический, монотонный характер;
· учащимся скучно, они быстро устают;
· упражнения исключают речевой характер отработки;
содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку всё внимание направленно только на отработку формы (20;с.112).
Коммуникативный метод
Здесь также существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие дня них положения.
1) Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива сначала учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение в гостинице и т. д.).
2) Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определенным чувством (радостно, грустно, гневно и т. д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях и т. д. Часто это может сопровождаться определенной мимикой, жестами, движениями, по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку, в такт и т. д.
З) Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации.
Например, в ситуации знакомства:
What is your/his/her name?
Where are you/he/she/they from?
What is your address/phone number?
What is (What's) your/his/her occupation?
4) Разнообразие обстоятельств автоматизации.
Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных «этюдах» или ситуациях общения. Например, перечисленные фразы из ситуации знакомства могут употребляться:
* в игре, напоминающей детскую народную игру «Бояре, а мы к вам пришли...», где две команды, стоя напротив друг друга, по очереди выспрашивают информацию о конкретных представителях команд;
* в такт музыке с испанскими мотивами, имитируя движения испанского танца. Мужская и женская команды движутся по очереди навстречу друг другу, проговаривая те же фразы;
* при разыгрывании встречи, на мотив романса Очи черные». (Tell me what's your name, what is your profession, what is your telephone number, what is your address 2 paзa);
* при отгадывании задуманного реального лица, написанного у каждого на карточке;
* в командной игре на заполнение анкеты, когда у каждого члена команды заполнена лишь одна графа;
* в разнообразных грамматических играх.
5)Действия по аналогии в схожих ситуациях общения.
Например, разговор на таможне/в гостинице/знакомство на симпозиуме/представление гостей и т. д.
Плюсы:
* высокая степень мотивации учащихся;
* речевая направленность отработки;
* разнообразие речевых контекстов использования.
Минусы:
* недооценка принципа сознательности;
* большая подготовка со стороны учителя;
* специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;
* продолжительность во времени.
Как видно из этих примеров, имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых (20;с.113).
Эксплицитный подход (с объяснением правил)
Дедуктивный метод (от общего - к частному, от правила - к действию)
Последовательность действий:
1) Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.
2) Учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте.
З) Выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом.
4) Затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом.
Например:
* раскройте скобки;
* поставьте прилагательные/глаголы в нужной форме;
* перефразируйте предложения, используя данное начало/указанное слово;
* найдите ошибки и исправьте их.
5) Переводные упражнения с родного языка на иностранный.
Плюсы:
* осуществляет реализацию принципов сознательности, научности;
* обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка;
* способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся;
* может быть использован при самостоятельной работе.
Минусы:
* трудность понимания грамматической терминологии;
* часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.
Индуктивный метод (от единичного - к общему, учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления).
Последовательность действий:
1) Дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/структурами. Учитель формулирует речевую задачу, например: « Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило».В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. В любом случае задание должно быть посильно для учащихся, иначе оно займет неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно, могут закрепляться в сознании и приводить к устойчивым ошибкам.
2)Формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем.
З) Выполнение упражнений на подстановку.
4) Выполнение упражнений на трансформацию.
5) Переводные упражнения.
Плюсы:
* обеспечивает реализацию проблемного обучения;
* стимулирует самостоятельное языковое наблюдение;
* развивает догадку по контексту;
* способствует лучшему запоминанию изучаемого материала.
Минусы:
* может занимать много времени;
* не все языковые явления можно объяснить индуктивно;
* неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам (20;с.115).
Дифференцированный подход
Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.
Очевидно, что в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:
* именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;
* характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;
* при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.
При этом очевидно, что для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого.
В старшей школе и на продвинутом уровне обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку:
* уровень языковой грамотности, академических умений уже до статочно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе;
* грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики;
* в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений (20;с.116).
Итак, мы выяснили, что в общей методике обучения иностранным языкам «метод» рассматривается как способ обучения (упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся). В связи с этим выделяют основные методы в деятельности учителя (показ, объяснение, организация тренировки, организация применения, контроль) и учащихся (ознакомление, размышление, тренировка, применение, самоконтроль). Эти методы соотносятся с этапами предъявления и усвоения материала а, следовательно, являются непременными в процессе обучения в целом и грамматике в частности.
Применительно к обучению грамматике в методике иностранных языков сложились два традиционных подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил). В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода (структурный и коммуникативный, индуктивный и дедуктивный). На современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». Поэтому наиболее распространённым в настоящее время является дифференцированный подход, который позволяет сочетать различные подходы и методы с учётом особенностей обучения.
Так как предметом исследования данной работы является изучение и отбор оптимальных методов подачи грамматического материала на средней ступени обучения, то мы, на основе выше изложенного, посчитали целесообразным использование коммуникативного метода, индуктивного и дедуктивного методов (т.к. не все грамматические явления можно объяснить индуктивно) и сопутствующих им приёмов.
Глава 2. Изучение методических рекомендаций по проблеме коммуникативно-ориентированного обучения грамматике; проведение опытно - практической работы на основе рассмотренной методической литературы и отобранных методов
2.1 Урок формирования грамматических навыков по Пассову Е.И.Грамматическим урок является только по материалу, по духу же он - речевой, как и «лексический», как и все другие. Это урок формирования речевых навыков, и принцип функциональности должен проявляться на этом уроке с особой четкостью. Почему? Ответ кроется в характере грамматических навыков.
Что такое грамматический навык? Это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка (все это - мгновенно). Такой задачей всегда является - сообщить, убедить, выразить сомнение, покритиковать, похвалить, уговорить, отказать и т.д. Именно выполнению этих задач служит та или иная грамматическая форма. Поэтому и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь есть, тогда в процессе говорения при возникновении той или иной задачи в сознании «всплывает» адекватная ей необходимая грамматическая форма (16;с.34).
К сожалению, сейчас это чаще всего не происходит. В лучшем случае ученики знают, как образуется та или иная грамматическая форма, но использовать ее в говорении не могут. Почему? Да потому, что мы не вырабатываем связи грамматической формы с ее функциональной стороной, с речевой задачей. Формируя грамматический навык, мы сначала стараемся усвоить форму, а потом связываем эту форму с ее грамматическим значением (то есть тем, что эта форма означает в речи, например действие в прошлом или будущем, принадлежность и тому подобное).
Неудивительно, что практически выпускники не владеют грамматической стороной говорения.
Пассов Е.И. приводит общую схему «грамматического» урока.
Тема урока: (указывается разговорная тема).
Цель урока: (указывается цель и задача).
Речевой материал:
1. указывается конкретно речевой материал - грамматическое явление (речевой образец);
2. указывается материал для повторения: это могут быть другие грамматические явления, необходимые для усвоения нового (в целях противопоставления, сравнения, совмещения, систематизации).
Оснащение урока:
Ход урока: как и в «лексическом уроке», здесь обычно три главных вида работы:
1. речевая зарядка,
2. презентация нового грамматического материала,
3. автоматизация речевого материала.
Эти три вида работы «плавно» переходят. Презентация и автоматизация могут «перекрещиваться»: новый материал может предъявляться дозами (сначала один образец, потом другой и т.д.), каждая из которых автоматизируются.
Главным в презентации грамматического материала является показ функционирования его в речевой деятельности (со стороны учителя) и осознания функциональных и формальных особенностей данного материала (со стороны учащихся).
Важнейшим видом работы, как и на лексических уроках, является автоматизация, которой отводится почти все время (презентация не должна занимать более 3 - 5 минут). Она осуществляется также на основе условно-речевых упражнений (УРУ).
При использовании УРУ для формирования грамматических навыков нужно, как правило, включать в комплекс все их виды (имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные) в необходимой последовательности. Ни в коем случае нельзя к установкам делать всякого рода добавления типа «Используйте при этом такое-то окончание». Нужное окончание или любую другую форму, подлежащую усвоению, ученик использует по аналогии с речевым образцом, который записан на доске в таблице или воспроизводится в реплике учителя.
