Навчання лексиці на початковому етап

• Вступ 2
• 1. Суть та важливість навчання лексиці англійської мови на початковому етапі 6
• 1.1 Основні компоненти навчання лексики 6
• 1.2 Лексична навичка як об'єкт навчання 10
• 1.3 Традиційна стратегія навчання лексиці англійської мови 12
• 1.4 Оптимальні способи ознайомлення з новим словом 14
• 1.4.1 Використання наочності 15
• 1.4.2 Семантизація за допомогою синонімів/антонімів 20
• 1.4.3 Семантизація з використанням відомих способів словотвору 22
• 1.4.4 Простий переклад 22
• 1.5 Формування лексичних навичок і стійкого інтересу до іноземної мови в молодших школярів через використання ігор й ігрових моментів на уроці англійської мови 25
• 2. План-конспект уроку з англійської мови з використанням методів навчання лексики 30
• Англійська мова в 2-му класі: «Подорож друзів у веселу школу» 30
• Висновки 37
• Список використаної літератури 40

Через те, що позиції англійської мови у світі як лідируючого засобу міжнародного спілкування усе більше й більше підсилюються, і не спостерігається ніяких вагомих тенденцій до зупинки або вповільнення даного процесу, проблема створення ефективної методики викладання англійської мови представляється вкрай важливою. Як відомо, людський мозок найбільше активно сприймає й запам'ятовує інформацію й продуктивно працює протягом першої половини життя; таким чином, у випадку з англійською мовою, так само як і з величезною безліччю інших дисциплін, украй важливим є надання можливості освоєння язика на відносно ранньому етапі розвитку людської особистості.

Донедавна лінгвістів цікавила переважно формальна сторона мови, у першу чергу морфологія й фонетика, а потім синтаксис. Що стосується лексики, то й тут головна увага приділялася тільки словотворенню.

На відміну від лінгвістів будь-кого, хто вивчає мову з практичною метою, цікавить, насамперед, семантика слова. Лише в ній він бачить для себе реальну цінність, і якщо він не прагне опанувати розмовною мовою, то цим й обмежується коло його інтересів. Вимові він приділяє увагу тому що необхідно якось, нехай і неправильно з погляду норм досліджуваної мови, прочитати написане.

Така увага до значення слова на шкоду його формі з боку учня, змушує вчителя постійно роз'ясняти значення формальної сторони мови й додавати всі зусилля до того, щоб зробити її для учнів можливо більш доступною й практично корисною.

Навчаючи мові, її граматиці, фонетиці й словотвору, важливо вселити учневі думку, що форма слова не є стосовно нього тільки його зовнішньою оболонкою. Якщо за аналогією взяти два предмети, наприклад портфель і його вміст, то якої би форми, кольору і якості не був би портфель, його зміст залишився б незмінним. Форма ж слова впливає на його зміст. Так, якщо ми візьмемо якесь речення й почнемо змінювати, наприклад, форму дієслова, то ми можемо реальну дію зробити можливим, бажаним і т.д., а, зробивши слово, що несе фразовий наголос, не наголосним, повністю змінити мету й зміст висловлення. Таким чином, форма слова становить єдність із його значенням, чинить на нього вплив, і тому вивчення форми має настільки велике значення в мові.

Однак важливість форми слова учень може усвідомити тільки в тому випадку, якщо він відчує й зрозуміє цей зв'язок. Звідси виникає важлива проблема співвідношення лексики, граматики й фонетики при навчанні мови.

Донедавна граматика, фонетика часто вивчалися паралельно з лексикою й незалежно від неї. Одним з важливих прогресивних принципів сучасної методики саме є органічний зв'язок лексики із граматикою й фонетикою. Як не можливо засвоювати лексику, не вивчаючи одночасно граматичну форму слова і його вимову, так не можливо й вивчати граматику й фонетику взагалі, не приймаючи до уваги на ті конкретні слова, на які повинні поширюватися досліджувані правила граматики й фонетики.

Нарешті, якими би важливими не були граматичні форми слова, знання великої кількості слів для вираження різних думок буде важливіше знання такої ж кількості граматичних форм і конструкцій; наприклад, знаючи 50 слів й 5 граматичних конструкцій, можна побудувати більше речень, ніж, якщо знаєш 5 слів й 50 конструкцій.

Майже всі автори, які стосуються питань вивчення лексики англійської мови, відзначають специфічні труднощі лексичного матеріалу. Як зазначено вище, система лексики недостатньо виявлена в лінгвістиці, на відміну від граматики й фонетики. Тому лексичний матеріал являє собою якісь збори одиничних фактів, сукупність одиниць, що не має системи. У зв'язку із цим у навчанні лексиці існують більші труднощі. Крім того, саме по собі слово - дуже складне й різноманітне явище. Кожне слово, як відомо, має певний обсяг значень, форму й вживання.

Крім загальних особливостей лексики як матеріалу мови, існують особливості словникового складу досліджуваної мови. Характерною рисою англійської лексики є багатозначність й омонімія. Тому, цілком очевидно, що методика навчання лексиці повинна враховувати специфіку конкретної мови.

Навчання лексики займає чи не найважливіше значення у викладанні англійської мови на початковому етапі. Вчитель повинен зацікавити учнів, сприяти виникненню бажання до занять з іноземної мови. Особливо це актуально для учнів початкових класів, адже, відомо, що молодший шкільний вік характеризується тим, що дитині важно зосередитися або займатися тим, чим їй не до вподоби, або не цікаво. Але попри цю важливість проблеми і методи викладання лексичного матеріалу на уроках англійської мови залишаються недостатньо вирішеними. Таким чином, відсутність належного теоретичного аналізу порушеної проблеми, а також усвідомлення необхідності ґрунтовно вивчити тему викладання лексичного матеріалу, визначають актуальність вибору теми курсового дослідження: «Навчання лексиці на початковому етапі».

Об'єкт дослідження - процес навчання англійської мови дітей на початковому етапі.

Предмет дослідження - суть, форми та методи викладання лексики англійської мови на початковому етапі у школі.

Мета дослідження: охарактеризувати основні підходи до проблеми викладання лексики англійської мови на початковому етапі в сучасній педагогічній практиці, а також визначення методів та прийомів для ефективного засвоєння учнями початкового етапу лексичного матеріалу з англійської мови.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети дослідження визначені наступні завдання дослідження:

– дослідити суть лексичного матеріалу, його основні функції та види;

– визначити основні критерії, яких має дотримуватися вчитель при викладанні лексики англійської мови на початковому етапі навчання;

– охарактеризувати педагогічні методи та прийоми, які сприяють більш ефективному засвоєнню учнями лексичного матеріалу;

– розробити конспект уроку з англійської мови для початкових класів з елементами навчання лексики.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань застосовувалися загальнонаукові методи теоретичного та емпіричного дослідження, які взаємодоповнювали один одного та забезпечували можливість комплексного пізнання предмета дослідження. Теоретичні методи (аналіз психологічної і педагогічної літератури, зіставлення та узагальнення фактів) застосовувалися на етапі теоретичного дослідження. Проективні методи були визначальними при розробці плану-конспекту уроку з англійської мови для початкових класів.

Практичне значення дослідження. Матеріали дослідження можуть бути використані при написанні наукових та пошукових праць з даної проблематики, в процесі підготовки до занять з педагогіки, та методики викладання іноземних мов. Вони становлять підґрунтя для подальших педагогічних досліджень з цієї проблематики.

Структура дослідження. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 26 найменувань.

Згідно позицій школи Г.В. Рогової, виділяються три компоненти змісту навчання: лінгвістичний, методологічний і психологічний. Необхідно помітити, що, говорячи про одиницю навчання лексики, ми не обов'язково маємо на увазі окреме слово [19, 34]. Під лексичною одиницею мається на увазі і слово, і стале словосполучення, і ідіома. Їх набір, котрий необхідний для вирішення мовних завдань, обумовлених контекстом діяльності даної вікової групи учнів, становить лінгвістичний компонент змісту навчання лексиці на конкретному етапі навчання.

Нерідко починаючі вчителі попадають в неприємну ситуацію. Купивши хороший курс англійської мови, на якому написано «Еlementary Level», вони приносять його у свій 2 або 3 клас і розуміють, що працювати по цьому підручнику не можливо. У темі «Батьківщина» обговорюються проблеми заміжжя, розлучень, ролей чоловіка й жінки й т.д., у темі «Транспорт» - замовлення квитків у турагентстві, способи доставки вантажів і т.д. Тут ще раз хотілося б підкреслити, що добір лексики визначається не тільки рівнем володіння іноземною мовою, але й віковими особливостями тих, кого навчають, і тими мовними ситуаціями, які визначають їхнє спілкування по тій або іншій досліджуваній темі на будь-якій мові. Безумовно, потрібно робити виправлення й на особливості міжкультурного плану. І все-таки діти залишаються дітьми, у підлітків і дорослих свої проблеми й теми для обговорення, і це досить універсально для нашого світу, який усе більше й більше інтернаціоналізується [24, 21-22].

Методологічний компонент змісту навчання лексиці включає необхідні роз'яснення пам'ятки й інструкції з використання друкованих словників, форм ведення індивідуальних словників і карток з новою лексикою, про способи реорганізації й систематизації вивченої лексики. Це ті знання й уміння, які дозволять учню працювати над лексикою самостійно й незалежно від зовнішніх умов.

Практично всі вчителі наполягають на веденні учнями словників. В англійській мові є два слова, які відповідають українському слову «словник», - «dictionary» й «vocabulary. Учні записують тільки, виучені, відомі їм слова, а значить становлять власні «вокабуляри», а не словники в справжньому змісті слова. У деяких школах, викладачі вимагають ведення учнівських «вокабулярів» за абеткою. Але, як працювати з таким словником учневі, вчитель не подумав.

Найчастіше вчитель не має часу заглянути в ці словнички, і там процвітають найрізноманітніші помилки, починаючи з помилок правопису і кінчаючи невірним перекладом. Про особливості вживання лексики в більшості таких словників мова взагалі не йде.

Досвід показує, що 99% учнівських словників містять стовпчики: іноземне слово, транскрипція й український переклад. Середня, як правило, пустує. Грамотніше було б сьогодні замінити колонкові транскрипції, на стовпчик із синонімами, антонімами, словосполученнями й реченнями з вивченими словами. Чому? По-перше, тому що транскрипцію треба вміти читати, а писати її учням просто необов'язково. Якщо, попрацювавши з новим словом протягом ряду уроків, ваш учень не зможе правильно його озвучити, то це дає вчителю інформацію до міркування. По-друге, саме вживання слів (тобто управління, облік коннотативних значень і типових коллокацій) має як найбільший інтерес, так і найбільшу складність для учнів [21, 36].

Потрібно згадати, як ведуть словники самі вчителі, і подумати, як це робити найбільше ефективно. Адже те, що добре й корисно для вчителів у вивченні іноземної мови, добре й для їх учнів. У Європі сьогодні спостерігається цікава тенденція. Багато вчителів іноземної мови раз у п'ять років починають вивчати нову іноземну мову. Це робиться головним чином для того, щоб поставити себе на місце учня побачити всі ті складності, з якими він зіштовхується. Часто ми пропонуємо такі завдання й форми діяльності, з якими й самим було б важко впоратися. А якщо запропонувати подібне ж завдання незнайомою мовою? Яка буде ваша реакція?

Повертаючись до форми ведення словників, хотілося б відзначити ще один важливий момент. Якщо слова в індивідуальних словничках лежать без руху, якщо учні до них не повертаються протягом певного часу, то вони, образно говорячи, покриваються пилом, а то й просто заростають мохами.

Їх треба періодично «провітрювати», тобто проводити їхнє перегрупування й реорганізацію. Цьому повинен навчити вчитель, це частина його професійного завдання. Він повинен вкласти ці навички самостійної роботи в руки учнів. Як це зробити?

Можна, взяти будь-який вивчений іменник і позмагатися, хто підбере найбільшу кількість прикметників і дієслів, пов'язаних з ним за змістом. Те ж саме завдання, але вже із прикметником або дієсловом повністю міняє підбір слів.

Можна придумувати асоціативні схеми на різні теми або ситуації й підбирати до них слова, можна малювати картинки (кімнату з меблями, людину в конкретній ситуації) і підписувати словами всі деталі, які ви можете виділити, назвати й т.д.

Психологічний компонент змісту навчання лексиці пов'язаний із проблемою лексичних навичок й умінь. Професором Р.К. Міньяр-Белоручев визначає сутність лексичної навички як:

* здатність миттєво викликати з довгострокової пам'яті еталон слова залежно від конкретного мовного завдання;

* включати його в мовний ланцюг [1, 33].

Для цього потрібно згадати, що слова існують у нашій пам'яті не ізольовано, а включені в складну систему лексико-семантичних відносин, яка інтегрує два типи структурних відносин на рівні лексичної одиниці - догматичні й синтагматичні.

Синтагматичні зв'язки - це рівень лінійного розгортання, рівень синтагми, з'єднання слів у словосполученні й речення. Синтагматичні асоціації характерні для молодших школярів, які зв'язують слово «склянка» зі словом «молоко», а прикметник «гарний» зі словом «хлопчик». З 9-10 років переважним стає категоріальне мислення, а отже, і парадигматичні зв'язки, коли «гарний» починає асоціюватися з «поганим», а «склянка» з «кухлем» і т.д.

Парадигматичні зв'язки безпосередньо пов'язані з різними рівнями граматичних, фонетичних й інших парадигм (наприклад, парадигма утворення множини іменників, читання голосних у різних типах складів і т.д.). Вони являють собою якийсь вертикальний зріз.

Парадигматичні, або вертикальні, зв'язки слів включають не тільки формальний рівень лексико-граматичних парадигм (тобто на рівні різних форм слова), але й семантичні поля й мікросистеми, куди входять синоніми, антоніми, інші слова близькі за контекстом.

Для формування лексичної навички встановлення міцних парадигматичних зв'язків слів є абсолютно необхідним, оскільки як довели психофізіологічні дослідження, саме ці зв'язки забезпечують міцність запам'ятовування, а виходить, і миттєвий виклик слова з довгострокової пам'яті. Без цієї навички з'єднання слів один з одним на рівні синтагматичних зв'язків може виявитися марним, тому що нема чого буде з'єднувати. Притому, що в лінгвістиці формуванню й встановленню синтагматичних і парадигматичних зв'язків між словами приділяється рівна увага, у практиці викладання іноземних мов, у навчальних посібниках останні явно дискримінуються. Звідси ми спостерігаємо тенденцію до швидкого забування вивченої лексики до скорочення активного словника [7, 112].

Щоб формувати лексичні навички, потрібно, як мінімум знати, що це таке, на основі яких механізмів вони функціонують. Що необхідно для використання якоїсь лексичної одиниці?

По-перше, згадати її, викликати в пам'яті відповідно завданню, задуму, який відбувається, звичайно ж, підсвідомо. По-друге, миттєво сполучати дану лексичну одиницю з попередньою або/і наступною, причому сполучення це повинне бути не просто правильним лінгвістично, але й адекватним мовному завданню в даній ситуації.

Наявність операції виклику й операції сполучення вперше замічене М.І. Жинкіним [11, 271]. Зазначені операції супроводжуються роботою механізму ситуативного спостереження; якщо автоматично викликане слово не пасує ситуації, то включається вже свідомий вибір лексичної одиниці або свідомий підбір сполучень.

Однак знання відзначених операцій, недостатньо для організації роботи з формування лексичних навичок. А.Р. Лурія писав, що слово - це цілий вузол, що має множинну систему зв'язків як звукового й морфологічного характеру, так і наочно ситуативного, категоріального [11, 273].

Наукові дані дозволяють виділити в лексичній навичці наступні компоненти.

1. Слухові й мовні сліди від самого слова в їхній співвіднесеності: завдяки останній, здійснюється слуховий контроль за «формальною» правильністю слова.

2. Співвіднесеність слухових і мовнорухливих слідів слова із зоровим образом предмета (прямо або опосередковано), з уявленнями, які можуть бути одиничними (знайомий людина, відома нам кімната) і загальними (людина взагалі, кімната взагалі).

3. Асоціативні зв'язки слова з рядом інших слів, що фізіологічно пояснюється категорійною поведінкою слова, настроєністю слухових і мовнорухливих слідів одного слова на сліди інших. У мовному продукті це виражається в стійких і вільних словосполученнях.

4. Зв'язки слова, які становлять його значеннєву будова. Цих зв'язків у кожного слова багато, тому що вони відбивають: функцію предмета, який позначений даним словом, властивості предмета, зв'язки його з іншими, предметами й т. п. О.О. Леонтьєв писав, що зміст є аналог значення в конкретній діяльності. Звідси правомірно зробити припущення, що кожен зі зв'язків значеннєвої будови слова здобувається тільки в процесі мовної діяльності, а отже, маркірований тими умовами, у яких ця діяльність протікала.

5. Співвіднесеність слова із ситуацією як системою взаємин співрозмовників. Е. І. Соловова експериментально встановила, що рівень активності слова залежить як від багатства зв'язків, так і від здатності до збудження тієї сторони зв'язку, яка обумовлена даною ситуацією, і при відсутності належної «ситуативної загостреності» виклик слова не відбудеться [24, 38].

Важливо підкреслити, що ситуативність слова заснована не на якихось відособлених зв'язках, відмінних від тих, які забезпечують формальну семантичну правильність слова. Інакше кажучи, форма, значення й призначення слова представлені на психофізіологічному рівні як єдина поліфункціональна система (Н.П. Бехтєрєва). У зазначеній тріаді провідною ланкою є призначення слова, тому що слово несе основне комунікативне навантаження, і тому в говорінні воно виражає відношення мовця, його емоційний стан, воно завжди використовується для вирішення якогось мовного завдання. Отже, можна сказати, що форма слова і його значення маркіровані призначенням (функцією) [24, 39-40].

А тепер можна дати визначення: лексична навичка - це синтезована дія на вибір лексичної одиниці адекватно задуму і її правильному сполученню з іншими. Ця дія і є однією з умов виконання мовної діяльності. Якщо навичка має всім необхідні якості (якщо сформовані всі механізми, на яких вона заснована), то вона здатна включатися в мовну діяльність й тому служить умовою для її успішного здійснення. Таким чином, всі лексичні навички (поряд з іншими) - умови функціонування говоріння; немає навичок належного вміння - немає й мовного вміння.

Страницы: 1, 2, 3