Більша частина лексики на початковому етапі засвоюється учнями з двох сторін: для розуміння при читанні й на слух і для використання у власних усних і письмових висловленнях. Однак, є певний шар лексики, який призначений тільки для рецептивного засвоєння: деякі розгорнуті вираження класного змісту, окремі слова й вираження, які зустрічаються в текстах для аудіювання й римування. До завершення початкового курсу учні засвоюють близько 600 словникових одиниць для говоріння й 700 для розуміння на слух.

За законами пам'яті людині властиво забувати приблизно 50% отриманої інформації після її першого пред'явлення, а в цілому забування сильніше в перші дні після повідомлення нового, потім крива забування падає. З огляду на ці дані психології, учитель повинен побудувати перший етап роботи над новим словом так, щоб використати по можливості більшу кількість вправ у момент першого пред'явлення лексичного матеріалу, щоб забезпечити максимальну кількість повторень нового слова, можливість багаторазового прослуховування й відтворення його учнями в мові.

Досвід роботи переконує у тому, що якщо слабкий і навіть середній учень не проговорив нову лексичну одиницю кілька разів протягом одного уроку, не прослухає її відтворення вчителями і товаришами, немає впевненості в тому, що вона не «піде» з його пам'яті відразу ж після закінчення занять. Такий підхід вимагає від учителя граничної уваги до вибору вправ, призначених для первинного відпрацьовування лексики, і організації роботи з нею. Тому ознайомлення учнів з новими словами (презентація й семантизація) і їхнє первинне закріплення є дуже напруженою роботою

Традиційна стратегія припускає дві основні стадії роботи: семантизація лексичних одиниць й автоматизації лексичних одиниць.

Семантизація розглядається як процес розкриття значення іншомовних слів й їхнє запам'ятовування, а автоматизація - як процес використання слів у говорінні з метою оволодіння ними. Що ж відбувається в дійсності?

По-перше, використовуючи семантизацію, вчителі часто діють не відповідно до закономірностей функціонування говоріння, а всупереч них. Справді: для говоріння характерна асоціація «думка - слово» (спочатку виникає думка, потім її словесне вираження) або, коли людина не володіє іноземною мовою - «значення (рідною мовою) - слово (іноземною мовою)» [16, 115].

Ми ж даємо спочатку іншомовне слово, а потім розкриваємо його значення, тобто, затверджуємо асоціацію «слово - значення». Такий процес властивий не говорінню, а аудіюванню, читанню (рецептивним видам діяльності).

По-друге, нові лексичні одиниці як би нав'язують учням. Останні приходять на урок іноземної мови після інших уроків, і мозок їх працює в іншому, не відповідному сприйняттю слів, режимі. Пропоновані слова ані в значеннєвому, ані в емоційному плані для них не значимі, тому що зараз, у цей момент не потрібні. Тому лексичні одиниці сприймаються як незначущі.

По-третє, учні при цьому пасивні. Вони, зазвичай, запам'ятовують, але запам'ятовування тут самоціль, тому що воно є довільним. В основі цього лежить помилкова стратегія: спочатку запам'ятай, потім використай. 3aготовка слів взапас (як білка заготовлює горіхи) не тільки неефективна але й не викликає інтересу учнів.

По-четверте, семантизація 10-15 слів віднімає близько 20 перших хвилин уроку. Це час (до того ж кращий в уроці, тому що мозок ще не стомлений), помножений на кількість уроків, де присутня семантизація, становить у цілому чи не десяту частину всього в часу.

По-п'яте, семантизація - це лише повідомлення значень, головним же в слововживанні є не саме значення слова, а його зв'язки. Знання значення є тільки знання слова, володіння словом вимагає засвоєння його призначення, його функції [16, 123].

Можуть заперечити: адже семантизація є попередньою стадією, за нею, повинна йти автоматизація, у процесі якої й засвоюється призначення слова, його функція, ситуативна віднесеність. Але в тому то і лихо, що стратегія «спочатку поза ситуацією, потім у ситуації» або «, спочатку форма й значення, потім функція, призначення» неефективна, тому що вимагає надзвичайно багато часу. Це цілком зрозуміло, тому що співвіднесеність будь-якої сторони навички із ситуацією саме тому й діюча в говорінні, що здобувається вона разом зі словом, тобто коли слово засвоюється як функціональна одиниця.

Ситуативна віднесеність не надається слову, а засвоюється з ним, точніше, слово (його форма й значення) засвоюється завдяки ситуативній віднесеності, необхідності слова для висловлення своїх думок і почуттів. Це відбувається тому, що зв'язки, які утворюються при запам'ятовуванні форми й значення без їхнього призначення, тобто в умовах не, неадекватних функціонуванню слова, якісно неоднорідні тим зв'язкам слова, які мають місце в говорінні. Звідси й відсутність переносу навичок.

Чи можна організувати процес засвоєння лексичних одиниць так, щоб позбутися зазначених недоліків і дотримати необхідні умови? Так, і далі ми опишемо стратегію такого засвоєння

Називаючи шість найпоширеніших способів семантизації, слід зазначити, що їхній вибір залежить від особливостей самого слова, характерних рис групи учнів, а також від лінгвістичної й професійної компетенції вчителі.

У молодших класах, коли тільки починається нагромадження активного словника й учні ще слабо володіють усним мовленням, читанням, вимовою, графікою англійської мови, ознайомлення зі словами в процесі бесіди й слухання зв'язної мови дається важко; слова можливо повідомляти лише в окремих фразах, і тільки після їхнього відпрацьовування як лексичних одиниць, які наповнюють моделі, стає можливим використати їх у зв'язній мові, у читанні текстів.

На цьому етапі переважають прийоми розкриття слів, у яких основна роль належить вчителю; учитель повинен викликати у свідомості учня потрібне поняття - для цього він може використати наочність. За останні роки знову стає актуальною проблема наочності при навчанні іноземним мовам. Це пояснює багатьма причинами.

Істотно розширилася область наочності й ускладнився її інвентар. Колись наочність у навчанні іноземним мовам носила майже винятково предметний характер, наприклад, вводячи нове слово, показували позначуваний ним предмет або його зображення. Умови застосування наочності в навчанні суперечливі. Основне завдання наочності - базувати розвиток мислення учнів на чуттєво-наочних враженнях, зв'язати школу з життям. І в той же час навчання відбувається не в реальному житті, а в школі.

Принцип наочності розглядається не як допоміжний, а як один з основних принципів у навчанні іноземної мови, тому що наочність так само не відділена від навчання іноземної мови, як мова не відділена від реальності.

Вводячи слова іноземної мови, не можна внести в школу всі ті предмети, які називаються цими словами [24, 46].

Область застосування наочності при навчанні іноземної мови ніким ще точно не визначена. Практика показує, що наочність використається як при комплексному, так і при аспектному навчанні іноземної мови, увесь час, розширюючись і заглиблюючись. Особливо інтенсивно й продуктивно наочність застосовується при навчанні лексиці іноземної мови. Вона дуже бажана, дає гарні результати.

Тим часом, як показують масові дослідження, деякі вчителі не мають ясного уявлення про те, коли і як треба використати наочність, у яких випадках застосування наочних приладдя необхідно й корисно, а в яких непотрібно й навіть шкідливо.

Кожен учитель не раз чув наполегливі поради, а часом і вимоги більш широко опиратися у навчанні на наочність, більше використовувати на уроках наочні приладдя, застосовувати наочні засоби навчання. І кожен учитель витрачає багато сил і часу на підбір і виготовлення наочних приладдя. Для посилення наочності вчителі намагаються використати технічні засоби навчання: магнітофони, відеомагнітофони, телевізори й інші апарати й прилади.

У той же час вчителі іноді чують і застережливі голоси: не можна захоплюватися наочністю, треба бути обачним у застосуванні наочних приладдя. Так, у підручнику по педагогіці можна прочитати наступне: «Визнаючи найцінніші достоїнства наочності, учитель повинен мати на увазі, що це - найгостріша зброя, яка при неуважному й недотепному використанні може повести учнів від рішення головного завдання, підмінити мету яскравим засобом, може стати перешкодою на шляху до глибокого оволодіння знаннями, до пізнання істотних зв'язків і закономірностей».

А радянський психолог О.М. Леонтьєв прямо попереджав, що в деяких випадках наочність взагалі марна, іноді навіть шкідлива для навчання. Варто бути гранично уважним й обережним. Наприклад, при вивченні теми Clothes [24, 48].

Звичайно, легко виявити предмети одягу на учнях у класі, але не слід вказувати на них, тому що дитина може відчути себе дискомфортно. Другим виключенням є лексика типу man, woman, boy, girl. Досить безглуздо вказувати на учнів і говорити «He is a boy, she is a girl». Через ті ж причини вчителю легше зазвичай використати картинки для введення лексики parts of the body, у цьому випадку оптимально застосувати схему-ілюстрацію такого виду [23, 52].

На кожну конкретну частину тіла вказує стрілка, всі стрілки пронумеровані. Відзначте: на них немає ніяких англійських слів, але це тільки поки. Навчання новій лексиці будується в такий спосіб: вчитель малює дану схему великого формату на дошці, учні роблять те ж саме у зошиті. Тепер, вони готові до сприйняття того, що стрілка №1 указує на голову. Учитель вимовляє слово (head), надписує його над стрілкою. Після того як названа кожна частина тіла, учні переписують англійські варіанти слів у свої зошити.

Використання наочності от уже багать років є однією з основних проблем дидактики. Принцип наочності як основний принцип дидактики був введений Я.А. Коменським. Він висунув «золоте правило дидактики»: «…Все, що можна, представляти для сприйняття почуттями, а саме: те, що можна побачити - для сприйняття зором, те, що можна почути - слухом, запахом - нюхом, почути смак - смаком, доступне дотику - шляхом дотику. Якщо якісь предмети відразу можна сприйняти декількома почуттями, нехай вони відразу схоплюються декількома почуттями» [10, 95].

Останнім часом розуміння ролі наочності в навчальному процесі значно змінилося. Значення наочності в навчальному процесі стало розглядатися в тісному зв'язку з методичними завданнями, які ставляться перед тим або іншим засобом наочності, з необхідністю й доцільністю застосування саме даного засобу наочності на даному конкретному етапі навчального процесу. Виходячи з такої постановки проблеми, постає завдання знайти конкретне застосування наочності, тобто знайти такий метод внесення її в педагогічний процес, що забезпечив би не формальне застосування наочності, а реальне її використання.

Наочність збільшує ефективність навчання, допомагає учневі засвоювати мову більш осмислено й з більшим інтересом. Значення наочності бачать зараз у тому, що вона мобілізує психічну активність учнів, викликає інтерес до занять іноземною мовою, розширює обсяг засвоюваного матеріалу, знижує стомлення, тренує творчу уяву, мобілізує волю, полегшує весь процес навчання.

Особливо інтенсивно й продуктивно наочність застосовується при навчанні лексиці іноземної мови. У практиці навчання лексиці має місце комбінування різних видів наочності. Як відомо, наочність буває різна. Уже Ян Амос Коменський розрізняв наочність предметну й образну [10, 97].

Можна використати предметну наочність, тобто ті предмети, які перебувають в класі або можуть бути у вчителя й учнів. Можна залучити образотворчу наочність і наочність дією, звукову й контекстуальну. Критеріями для вибору певного виду наочності є: доступність, простота й доцільність. Чи треба неодмінно купувати іграшкові меблі, малювати мудрі картинки з ручками й пеналами, стелею й підлогою, якщо можна показати якщо не пальцем, то простим рухом руки. Часто замість того, щоб зобразити дієслово дією, учитель намагається знайти малювати картину, де, як правило, різні персонажі виконують різні дії. Це не завжди ефективно, тому що зображені дії можна назвати різними словами, що приведе до плутанини.

При використанні образотворчої наочності, або, простіше, картинок, треба бути впевненим в однозначності трактування. Так, якщо ви хочете ввести слово «дерево» за допомогою картинки, то це не може бути береза або дуб, ялинка або клен. Дерево на картинці повинне бути збірним образом, без індивідуальних ознак того або іншого виду точно так само як картинка з папугою або горобцем не може бути використана для семантизації слова «птах». Використовуючи образотворчу наочність, вчитель повинен переконатися в тому, що пропонована картинка добре видна всім учням, що вона естетично виконана; інакше кажучи, медичною мовою, вона не стільки лікує, скільки калічить. Тому сьогодні на уроках багато вчителів переходять на використання відеонаочності, де сполучаються дія й звук, наочність предметна й ситуативна, де за допомогою стопкадру можна наочно виділити той момент, предмет, вираження почуття й т.д., які необхідно семантизутами.

Для оптимізації навчання лексиці може використовуватися символічне зображення слів і навіть словосполучень, що сприяє швидкому й міцному запам'ятовуванню матеріалу. Є.І. Пасов робить висновок про те, що повинна спостерігатися якась пропорція між роботою пам'яті й мислення в молодшого школяра [18, 53-54]. Якщо використовуються різні прийоми запам'ятовування лексичного матеріалу - довільні й мимовільні, механічні й логічні, безпосередні й опосередковані (символи, знаки, жести, опорні сигнали й т.д.) розвиваються інтелектуальні функції аналізу й синтезу, формуються мовні узагальнення, виділяються мовні абстракції у вигляді знаків, схем, правил, тобто вдосконалюється мислення дитини. У першу чергу виявляється показник розвитку наочно-образного мислення, що найбільше інтенсивно розвивається в цьому віці.

З метою планування висловлення для вираження комунікативного наміру мовця використовуються персоніфіковані й художні символи. Приклади персоніфікованих символів:

Часто на заняттях для кращого запам'ятовування й виникнення стійких асоціацій використовується так зване кодування й диференціація лексики за семантичною ознакою. Так все зимове, холодне можна позначити сніжинкою, а вся літнє, жарке - сонцем (художні символи) [23, 59].

Для оптимізації запам'ятовування етикетних фраз доцільно використати персоніфіковані символи, тому що вони мають особистісне фарбування емоціями мовця:

Використання наочності в цьому випадку не виключає, а припускає активну розумову діяльність учнів, у складі якої лежить єдність аналітичної й синтетичної форм мислення. Подібного роду символічна наочність допомагає дитині досить швидко згадати заучені фрази й невеликі речення й грамотно використати їх у мові [23, 62].

Знаючи слово «beautiful» («гарний»), учні можуть легко догадатися про значення слова «ugly» («потворний, негарний»), якщо їм зрозуміло, що таке антонім. Правда, тут є одна складність. У мові рідко зустрічаються повні синоніми. Як правило, кожний із синонімів має певний відтінок значення, а виходить, свою коннотацію й вживання. Часто це пов'язане з історією мови, джерелами запозичення слів. Саме тут нам відкривається прекрасна можливість для формування як соціолінгвістичної, так і соціокультурної компетенції учнів, залучення їх у серйозну й захоплюючу роботу з досліджуваною мовою у країні лінгвістики.

Хотілося б привести приклад одного з уроків, після якого вчитель із жалем сказав, що весь план уроку зійшов нанівець, але при цьому він сам і всі його учні пішли з уроку натхненними на аналіз мовних явищ й їхніх зв'язків з історією країни, як рідної, так і досліджуваної мови. Усе почалося з простого слова «особняк», яке в англійській мові має французький корінь («mansion»). Учитель пояснив, що синонімом даному слову може бути слово «будинок» («house»), але при цьому необхідно додати - «великий і багатий будинок». Учні заперечили й висловили невдоволення тому, що в мові так багато «зайвих» слів. І отут учитель доступно пояснив історію цього слова. Нагадавши про норманське завоювання Англії, про те, що французька мова була пануючою мовою правлячих класів протягом декількох сторіч, він показав, як взаємодіяли дві мови. Іноді французьке запозичення повністю витісняло англійське слово, саме тому близько 70% словникового запасу в англійській мові має французьку основу. При цьому з 70% наявних у словниках французьких запозичень лише 20% активно використаються в мові, а інші високою частотністю не володіють. А іноді все було навпаки, але часто обидва слова вживались у мові, зберігаючи свій відтінок значення. Так, англійське слово «house» («будинок») має багато значень і дуже високу частотність вживання, у той час як французьке «mansion» використається в дуже вузькому значенні [26, 118].

Тут вчитель попросив учнів пояснити, чому так відбулося. Відповіді були однозначними - багаті нормани жили в великих і розкішних будинках, звідси й сучасний зміст. Зайнявшись лінгвістичними вишукуваннями, учні попросили привести ще кілька прикладів подібних запозичень. Згадали прислів'я «Saxons breed it - Normans eat it», вчитель привів приклади з назвами тварин і м'яса цих тварин. Назва самої тварини має англо-саксонський корінь, а назва м'яса цієї тварини - французький: pig - pork, sheep - mutton і т.д. Бесіда завершилася висновком про те, що в будь-якій сучасній мові можна знайти численні запозичення з інших мов, але контекст їхнього вживання в різних культурах може бути різним.

Спосіб ознайомлення з новою лексикою за допомогою синонімів й антонімів тісно пов'язаний з використанням відомих учням способів словотвору [26, 121].

Цей спосіб семантизації дозволяє ввести слово в певну парадигму, що сприяє встановленню більш міцних парадигматичних зв'язків даного слова, а так само повторенню вже вивчених слів, які входять у цю категорію. Тут маються на увазі:

1) суфіксально-префіксальний спосіб словотвору,

2) словоскладання,

3) конверсія.

Кожний із цих способів має й ряд потенційних складностей для учнів (особливо на початковому етапі навчання) які вчитель, може передбачати й зняти ще до появи помилок.

Можна просто перевести слово, що також цілком виправдано, якщо надалі передбачається активне тренування даного слова в різних контекстах або дане слово не представляє великого інтересу з погляду перерахованих способів семантизації, якщо за допомогою перекладу ми найбільш точно передаємо значення даного слова. Переклад нечасто використається на молодшому етапі навчання в школі. Іноді потрібен не просто переклад, а переведення-тлумачення. Це особливо необхідно при семантизації безеквівалентної лексики, а також лексики з певним фоновим значенням.

Страницы: 1, 2, 3