Ознакомление с окружающим умственно отсталых дошкольников
2
Содержание
Введение ..................................................................................................................3
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ .................5
1.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей .............5
1.2. Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира ................................................................................8
1.3. Представления умственно отсталого ребёнка о природе ………………..13
2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ ...............21
2.1. Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире........................................................................................... 21
2.2. Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе............................................................................................23
2.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе …31
Заключение ............................................................................................................37
Список использованной литературы ..................................................................39
Введение
На сегодняшний день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.
Следовательно, анализ особенностей представления умственно отсталых детей об окружающем во многом основывается на данных возрастной психологии и дефектологии. Большое значение имеет дошкольная олигофренопедагогика, которая опирается на знания о своеобразии психического развития при наличии раннего органического поражения центральной нервной системы.
Приоритетной задачей олигофренопедагогики становится их социальное развитие в целом. В детском саду создаются такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:
-возникновению желания познавать окружающий мир;
-развитию их социального поведения;
-расширение круга общения, овладению всеми возможными средствами коммуникации;
-формирование культурных навыков, усвоение социальных норм и правил.
Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития. Этим объясняется актуальность темы: «Особенности представлений об окружающем умственно отсталых детей».
Целью данной курсовой работы является анализ особенностей
Задачами работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:
1) проанализировать психолго - педагогическую и методическую литературу по данной теме
2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей,
3) выявить особенности представления умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира,
4) рассмотреть основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире.
Структурно данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
1.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей
Умственная отсталость -- это стойкое, необратимое наруше-ние преимущественно познавательной деятельности, а также эмо-ционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное орга-ническим поражением коры головного мозга, имеющим диффуз-ный характер.
Большинство среди умственно отсталых составляют лица, име-ющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного раз-вития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических забо-леваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших пси-хических функций и ограничены возможности развития произ-вольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятель-ность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.
Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными пси-хопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.
Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степе-ни тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделя-ют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ -- 40 -- 69), умеренную (IQ -- 35 -- 49), тяжелую (IQ -- 20 -- 34) и глубокую (IQ ниже 20). Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.
В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), со-гласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию. Так как ссылки на нее часто встречаются в специальной литературе, считаем целесообразным соотнести ее с современной классификацией.
Легкая степень умственной отсталости -- дебильность -- встре-чается значительно чаще, чем другие формы умственной отста-лости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образова-тельных условиях. Такие условия создаются для них в специаль-ных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
Умеренная умственная отсталость является пограничной меж-ду дебильностью и имбецильностью. Тяжелая умственная отсталость -- имбецильность -- выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте та-кие малыши позже начинают держать головку (к четырем -- шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Зна-чительно позже начинают ходить (в три года и позже).
У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формирует-ся «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. На-рушено произношение многих звуков. Существенно страдает мо-торика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овла-девают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной ум-ственной отсталостью. Их познавательные возможности резко снижены: грубо нару-шены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.
Глубокая умственная отсталость -- идиотия -- выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдают-ся тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться ча-стично обслуживать себя.
Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окру-жающем мире.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.
1.2. Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира
Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. В дальнейшем это необходимо для стимулирования развития личности ребенка, его обучения в школе, успешной социализации. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. С. 42.
С точки зрения психологии и социальной психологии, личность есть носитель психических свойств, присущих дееспособному члену общества, который осознает свою роль в нем; личность есть индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем - черт личности, которые определяют своеобразие данного человека, его мышление и поведение. Сорокотягин И.Н. Общая психология. Екатеринбург, 1993. С. 57.
В философской, психологической и социологической литературе понятие «социализации» в его наиболее общем значении рассматривается как процесс социального становления человеческого индивида, формирования и развития его социальной сущности. При этом учитывается, что сущность человека изменяется и развивается вместе с обществом: изменяется социальная среда, и адаптируясь к ней, изменяется человек. Таким образом, социализация может рассматриваться как процесс вхождения и функционирования личности в системе социальных, то есть общественно значимых и подверженных социальному регулированию, общественных связей и отношений.
Социализация - это сложный процесс общественного формирования и развития личности, который означает «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всесторонее и гармоническое развитие». Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. С. 165.
Социализация рассматривается как непрерывный процесс, проистекающий всю жизнь человека, зависящий не только от форм связей человека и социальной среды, но и от степени зрелости самого общества.
Социализация включает в себя, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий, различных социальных институтов на человека с целью приобщения его к системе понятий, оценок, представлений, социальных норм и иных ценностей культуры, принятых в обществе, с другой - социальную деятельность самого человека в процессе социализации, становления личности.
На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о самом себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу до-школьного возраста у нормально раз-вивающихся детей складываются пер-вичные формы самосознания -- зна-ние и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет ос-новное новообразование этого возрас-та. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1991.
По словам Д.Б.Эльконина, ребе-нок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и скоординирован-ной с внешней деятельностью. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.
Вместе с тем, как отмечают исследо-ватели, у детей с нарушениями интел-лекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реак-циях на замечания, порицания, на не-удачу, возникает лишь после 4-х лет. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998. С.207.
Воспитание социальной направленно-сти личности представляет важную за-дачу детской психологии и дошкольной педагогики.
Согласно положению Л. С. Выготско-го, для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуа-ция развития, определенное соотноше-ние условий социальной среды и внут-ренних условий формирования индиви-да как личности.
Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систе-му требований, предъявляемых обще-ством к человеку на том или ином этапе его жизни.
С точки зрения педагогической нау-ки социализация может быть понята как формирование у детей представле-ний об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общест-венным нормам.
В дошкольном детстве ребенок при-обретает основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в природе, пред-метах, созданных руками человека, яв-лениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.
В концепции дошкольного воспита-ния в рамках личностно ориентирован-ного подхода к взаимодействию взрос-лого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, в ряду кото-рых одно из центральных мест занимает отношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольни-ка наиболее значимыми являются со-циальные отношения, которые возника-ют у него в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстника-ми. Представления ребенка о себе (воз-никновение феномена "Я сам"), о своей семье, о людях, близких по каждоднев-ному общению, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (пред-метной, игровой, изобразительной, эле-ментарной трудовой).
В ряде исследований доказано, что общественные явления доступны пони-манию дошкольников и, более того, де-ти проявляют к ним интерес и способ-ны устанавливать причинно-следствен-ные связи.
У нормально развивающихся до-школьников при соответствующем вос-питании и обучении к концу до-школьного возраста имеются все необ-ходимые предпосылки для установле-ния со взрослыми, и сверстниками взаи-моотношений, основанных на совместном выполнении деятельности. В воз-никновении потребности общения детей со сверстниками и взрослыми немало-важную роль играет накопление ими социального опыта (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Выготский; А. В. Запоро-жец, М. И. Лисина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).
Данная потребность является одним из важнейших факторов, определяю-щих психологическую готовность детей к школьному обучению.
Известно, что умственно отсталые де-ти испытывают трудности при поступ-лении в школу, с одной стороны, из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой - из-за отсут-ствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив. Отсутствие средств общения со взрос-лыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследователь-ской деятельности, непонимание усло-вий разрешения проблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказывают-ся вне детского коллектива, что приво-дит их к коммуникативной несостоя-тельности и способствует появлению патологических черт личности: отказа от деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А. Катаева, Н. Г. Мо-розова и др.).
Несмотря на значительные успехи, достигнутые современной педагогиче-ской наукой в организации коррекционной работы с умственно отсталыми до-школьниками при опоре на сохранные стороны их развития и с учетом сензитивных периодов развития (работы А. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврилушкиной, С. И. Давыдовой, С. Г. Ералиевой, Г. В. Кузнецовой, Н. Г. Моро-зовой, Н. Д. Соколовой, Е. А. Стребелевой, Г. В. Цикото и др.), многие важ-нейшие аспекты этой проблемы до сих пор специально не исследовались.
У дошкольников с нарушени-ями интеллекта, нередко сочетающими-ся с нарушениями эмоционально-воле-вой сферы и вторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окружающих его людей, событий социальной жизни. Они не умеют стро-ить и анализировать взаимоотношения с близкими взрослыми, сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личности ребенка с нарушениями интеллекта.
Поведение человека, ребенка не есть просто система действий, направленных на какую-либо цель. Это активность, побуждаемая какими-либо мотивами, т. е. ради его-то совершаемая: ради собственного довольствия, ради собственной выгоды эгоистические мотивы) или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы). Чем шире круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем более нравственны мотивы его поведения.
Поведение складывается из ряда поступков по отношению к другим и определяется частным побудительным мотивом.
У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.
1.3. Педставления умственно отсталого ребенка о природе
Ориентация дошкольного учреждения на общечеловече-ские ценности значительно меняет при-оритеты в воспитании, направляя основ-ное внимание на комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознание ребенком законов окружающе-го мира природы и способах их правиль-ного применения, так как нарушение свя-зей в системе «человек -- природа» ведет к утилитарному, безнравственному отно-шению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.
