Миропонимание человека формирует-ся постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взгляда-ми, которые присущи обществу на дан-ном этапе его развития. Складывающая-ся картина мира отражает уровень пред-ставлений людей о мире природы, их ок-ружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует представление об анта-гонистических отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается и соответст-вующий тип поведения человека, который и формируется в процессе воспита-ния и обучения.
В настоящее время идет процесс пере-осмысления понимания человеком окру-жающего мира и его отношения к нему. Нарастающее число экологических ката-строф, исчезновение многих видов живот-ных и растений, загрязнение окружаю-щей среды и ухудшение условий сущест-вования в ней привели к пониманию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет помимо ожи-даемых положительных результатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но край-не тревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубежеXIX -- XX вв., подчинения ее человеку, постепенно ус-тупает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в свою очередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. Со-здаются новые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы, т.е. начат этап формиро-вания иного мышления и на его основе иного миропонимания.
Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание
формированию природоведческих зна-ний, соответствующих современному
уровню представлений о природе. Усвое-ние детьми систематических и последо-вательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях стано-вится обязательным компонентом обра-зования и воспитания детей, так как зало-женные на их основе первичные пред-ставления о среде обитания человека по-зволят в дальнейшем обучении формиро-вать правильное и гуманное мировоззре-ние, создадут необходимые условия для
успешного усвоения в дальнейшем в школе всего цикла приро-доведческих дисциплин.
Естественно, что при обсуждении про-блем коррекционного развития умствен-но отсталых детей возникает вопрос о воз-можности формирования их миропони-мания, которое бы соответствовало уров-ню современных представлений об окру-жающем мире.
Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из кото-рых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся, элемен-тарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредствен-ном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.
Как отмечается в работах В.В. Давыдо-ва, исторически сложившиеся в обще-стве понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее ре-зультатах--в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовы-вать понятия, -- они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализирован-ный, исторически сложившийся опыт людей. Следует предположить, что такой опыт усвоения исторически сложивших-ся понятий существует и у детей, имею-щих интеллектуальные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный, чем у их нормально развивающихся сверстников.
С целью изучения состояния представ-лений о живом и неживом мире у умст-венно отсталых старших дошкольников было проведено психолого-педагогическое ис-следование. Экспериментом было охваче-но 48 детей Москвы. Исследование проводилось в трех направлениях, кото-рые в совокупности образуют содержание природоведческих знаний:
представления детей о себе, о строе-нии человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении;
представления об объектах живой природы: растениях, диких и до-машних животных, птицах, рыбах, насе-комых;
представления о сезонных изменениях в природе, их причинах.
Анализ первичных данных показал, что все дети (100%) знают свое имя и фами-лию, 77% -- свой возраст, 66% испытуе-мых назвали точный домашний адрес. Те, кто не знал точного адреса, смогли объяснить, каким путем они добираются до дома, называли улицу, район, где жи-вут.
Дети знали состав своей семьи, называ-ли имена родителей и других родствен-ников, лишь один ребенок не смог на-звать профессии своих родителей.
При определении частей тела человека по рисунку правильно назвали голову, ру-ки, ноги, туловище (тело) 88% детей, 12% -- определили голову как «волосы», а туловище не назвали вообще. Все дети безошибочно указали на такие части тела, как глаза, уши, язык, верно определили назначение глаза и уха. Функцию языка как органа речи понимают 60% испытуе-мых («чтобы говорить»), другие (40%) -- определили его назначение таким обра-зом -- «чтобы есть». Из общего числа об-следованных 87% сумели привести примеры вкусовых ощущений, т.е. правильно назвали то, что может быть сладким (кон-феты, мороженое, арбуз), соленым (соль, огурец), кислым (лимон, молоко); верно определили то, что может быть холодным (вода, мороженое), горячим (вода, суп, чай). Любопытно, что многие дети (70%) как пример горячего и холодного назвали воду, т.е. по опыту им известно, что вода может быть в разных температурных со-стояниях.
Вопросы, связанные пред-ставлениями об объектах живой природы, вызывают большие затруднения, однако нельзя говорить о том, что таковые представления вообще отсутствуют. Так, 94% детей правильно определили деревья, кусты, травы, цветы как растения, а также выбрали их изобра-жения из серии предметных картинок, однако не смогли объяснить, почему они считают их растениями. 20% учащихся вообще отказались от попытки объясне-ния своего ответа, в 80% случаев прозву-чали следующие суждения: «потому что растут», «у них палки толстые и тонкие, они качаются», «у них нет лица». Все дети называют те или иные фрукты; как правило, это «апельсины, бананы, виног-рад, ананас», реже упоминаются «яблоко, груша»; из овощей были названы «кар-тошка, капуста, морковь, огурец, поми-дор». Лишь 6 из опрошенных детей сме-шивают эти понятия, называя в ряду фруктов овощи и наоборот. Просьба объ-яснить, как они определили, что это фрукты, вызвала большие затруднения: 33% испытуемых ответили, что они не знают этого, у 50% --это объяснение связано с практическим опытом («их едят», «ходил в магазин и видел», «хожу на базар»), лишь 17% детей выделили неко-торые признаки («это сладкое», «растут на деревьях»). Имеют представление о том, где растут овощи («на грядке», «в огоро-де»), 72% детей.
Всем детям известны названия тех или иных животных, были перечислены: со-бака, кошка, медведь, лиса, волк, заяц, лев, тигр, корова, коза, свинья, крокодил, кенгуру, бегемот, ослик (в данном переч-не слова расположены в порядке частоты из называния). Все испытуемые называ-ют собаку и кошку, так как эти животные наиболее им известны. В ответах на воп-рос о том, где живут те или иные живот-ные, ошибок не было: «собаки живут до-ма, в будке», «кошки в доме, на даче», дру-гие звери «в лесу, в болоте, бегают по по-лю». Различение домашних и диких жи-вотных вызвало трудности: 16% детей не смогли назвать домашних животных, 36% - диких. Понимание самого опреде-ления домашние также затруднено, были получены такие ответы: «живут около че-ловека», «живут дома», «живут у людей», «защищают людей»; были получены и такие ответы (16%), в которых очевидно от-сутствие смыслового определения поня-тия домашние, дикие. Приведем примеры: «потому, что животные», «тоже хотят жить», «бегают лапками». Следует указать на то, что определение дикие ассоцииру-ется у детей с какой-то опасностью, исхо-дящей от этих животных: «их нельзя тро-гать», «они набрасываются», «съедают», «бодаются», «плохие». Такие варианты от-ветов, как: «они в клетке», «они в лесу», «бегают по лугу, их не поймать», выража-ют скорее ситуацию, в которой дети на-блюдали диких животных или представ-ляли их по каким-то рассказам.
Испытуемые знают названия птиц, на-иболее часто в ответах звучат: ворона, во-робей, голубь, сорока; однако есть указа-ния и на ласточку, скворца, лебедя, со-ловья, грача, ястреба. Двое детей из всей группы сказали, что не знают названий птиц.
Причины осеннего отлета птиц не зна-ют 24% детей, остальные дети связы-вают это главным образом с изменения-ми погоды: «холодно и снег идет», «зимой холодно», «холодно и есть нечего», «голод-ные, полетели есть», «там тепло, чтобы жить там хорошо». Некоторые из детей поначалу сказали, что они не слышали о том, что птицы улетают осенью в теплые края, но после просьбы экспериментато-ра подумать и объяснить это явление да-ли правильные ответы.
Детям известны и названия рыб, на этот вопрос дали ответы 61% испытуе-мых. Наиболее часто упоминались щука и акула, но были названы и другие: ка-рась, окунь, бычки, дельфин. Место обитания рыб указали все дети, за исключе-нием одного ребенка. Даже те из испыту-емых, которые не помнят названий рыб, уверены, что они живут «в море, в воде, в речке», двое учащихся назвали местом обитания рыб аквариум.
Отличия между птицами и рыбами де-ти устанавливают по признаку их пере-движения: «птица летает, а рыба плавает», «рыбы не летают, а птицы летают», «они плавают, а птицы -- нет», «они любят пла-вать, а птицы рождаются летачими». Не-которые дети указывают на внешние отличия: «у рыб нет крыльев»; 26% уча-щихся не сумели ответить на вопрос об отличиях птиц и рыб.
Следует отметить, что у испытуемых существуют некоторые фрагментарные представления о насекомых. И хо-тя лишь 20% испытуемых используют в речи само понятие насекомые, однако их изображения правильно выбрали из се-рии предметных картинок все дети. Так, 48% детей самостоятельно назвали бабочку, муху, комара, стрекозу. Опреде-ляя по картинкам (жук, бабочка, стрекоза, гриб) четвертый лишний предмет, 72% детей сделали это правильно. Часть детей из числа справившихся с заданием не су-мели объяснить свои действия, осталь-ные ученики пояснили их следующим образом: «гриб растет на земле, а эти ле-тают», «гриб растение, а не насекомое», «гриб не летает», «эти одни летучки».
Определение времени года по ряду признаков на основе вербального описа-ния показало следующее: зиму узнали 77% , лето -- 50%, осень -- 39%, весну -- 17%. Сходные результаты пол-учены при определении времени года по картине: зиму узнали 88% детей, лето -- 61%, осень -- 55%, весну-- 11%. Распоз-навание времен года у испытуемых чаще всего связано было с их собственным опытом: они говорили о видах занятий: зимой -- «катаются на санках», «играют в хоккей», «лепят снеговиков»; летом -- «ку-паются», «загорают», «едут в лагерь»; осенью -- «идут в школу». Значительно реже в ответах детей можно было отме-тить характеристики, связанные с наблю-дениями явлений природы: зима -- «снег», «лежит снег», осень --«идут дож-ди», «листья опадают».
Многие дети испытывали затруднения, отвечая на вопрос о причинах наблюдаемых мых явлений: почему зимой -- холодно, летом -- жарко, весной -- тает снег, а осенью -- опадают листья. Умственно от-сталые дети (61%) указывали не причину, а следствие того или иного явления: «зи-мой холодно, потому что выпал снег, мо-роз, ветер дует». Причину же летней жары 44% испытуемых верно связали с дея-тельностью солнца: «солнце греет», «солн-це выглянуло», «солнце ближе, сильно пе-чет». Возможно, что эта связь им более понятна, так как она эмоционально окра-шена. 33% учащихся объясняют таяние снега весной приближением лета: «насту-пает лето», «лето должно быть, тепло на-ступает»; у 44% испытуемых осенние из-менения -- это признак приближающей-ся зимы: «зима начинается, пора холодам наступать», «наступает зима», «холод на-стает, деревья не выдерживают холода».
Таким образом, изучение состояния представлений о живом мире у умственно отсталых старших дошкольников позволяет сделать следующие предварительные выводы:
сравнительно более четкими у этих де-тей являются представления о себе, бли-жайшем окружении, строении человече-ского тела, органах чувств и их функциях, что, по-видимому, объясняется доступ-ностью названных объектов личному практическому опыту; однако эти пред-ставления фрагментарны, многие из них отличаются неточностью. Более отчетли-во недостаточность знаний об окружаю-щем мире выявляется у детей с выражен-ными нарушениями интеллектуальной деятельности. Это следует учитывать при организации индивидуальной коррекционной работы;
несмотря на то, что у большинства детей имеются представления об объек-тах живой и неживой природы, они недо-статочно точны, не отражают взаимоот-ношений, существующих между объекта-ми и явлениями окружающего их мира;
наибольшую трудность для умственно отсталых детей представляет осмысление и объясне-ние причинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее трудны-ми для детей явились вопросы, связан-ные с пониманием временных и сезон-ных изменений в природе, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении.
2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
2.1. Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире
Одним из важнейших направле-ний коррекционно-развивающей ра-боты психолога является формирова-ние представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нару-шениями интеллектуального разви-тия общеизвестны. Улучшение ка-чества таких представлений -- одна из предпосылок успешной социали-зации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования. Первый -- расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, что-бы активизировать мыслительные операции. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2. С. 23-27. Второй -- использо-вать при формировании представ-лений информационные технологии. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2. С. 61-66.
Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования ПД. Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4. С. 47-53. Вна-чале они отличаются неструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отде-льными объектами и явлениями, не может учесть их пространствен-но-временную организацию. Это находит отражение во фрагментар-ности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся пред-ставлений. Затем такое осознание возникает. Это связывается с услож-нением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных струк-тур. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.
Основным эффектом коррекционно-развивающей работы можно счи-тать повышение активности детей и формирование у них предпосылок для повышения уровня ПД. Прове-денное исследование показало, что с помощью описанных приемов кор-рекционной работы можно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач по формиро-ванию представлений об окружаю-щем, предупредить механическое запоминание материала. Предпо-сылками успешности коррекции, на наш взгляд, выступает несколько моментов. Во-первых, конструиро-вание осуществляется в совместной деятельности со взрослым. Во-вто-рых, оно является практической деятельностью, которая более адек-ватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития. В-третьих, учитываются индивиду-альные особенности ПД ребенка, что далеко не всегда возможно в услови-ях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению с окружающим. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5. С. 30-35.
2.2. Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе
Можно предположить, что коррекционная работа по формированию у умст-венно отсталого ребенка представлений о себе, развитие форм общения со взрослыми и детьми будут способство-вать возникновению у него потребности к установлению определенных социаль-ных отношений со своими сверстни-ками.
Прежде всего можно выделить следую-щие исходные методические положения, которые, на наш взгляд, надо учиты-вать при формировании у умственно от-сталых дошкольников представлений о
социальных явлениях:
- усвоение ребенком общественного опыта происходит в процессе его обще-ния со взрослыми и при их непосред-ственном участии;
- необходимым условием развития ре-бенка является эмоционально-личност-ный контакт его со взрослым;
- создание предпосылок к сотрудниче-ству со взрослыми и со сверстниками может быть обеспечено, системой при-емов, направленных на приобретение
- ребенком социального и эмоционально-го опыта, зафиксированного в слове;
- включение детей в совместную игро-вую деятельность способствует совер-шенствованию у них навыков коллек-тивной деятельности, формирует основы психологической готовности к обуче-нию в школе;
- подготовка и организация занятий
предполагает индивидуально-диффе-ренцированный подход в обучении, систематичность и последовательность, повторяемость и концентричность про-цесса, связь с жизнью и использование материала, доступного пониманию де-тей.
На первом году обучения ре-шались задачи формирования у воспи-танников представлений:
- о себе (учить детей узнавать себя на фотографии, называть свое имя, назы-вать части своего тела и лица, знать их назначение);
- о своей семье (знать и называть име-на родителей, других родственников, узнавать их на фотографиях);
- о людях, близких по каждодневному общению (учить детей называть имена сверстников, узнавать их на фотогра-фиях).
При выборе методов работы с до-школьниками мы основывались на положении, согласно которому ознакомле-ние с новыми качествами, свойствами и отношениями предметов и явлений окружающей действительности должно происходить таким образом, чтобы по-знаваемый объект был связан с целенаправленной деятельностью ребенка.
Для решения указанных задач используются различные методы обуче-ния: экскурсии; наблюдения за явле-ниями социальной жизни; беседы о про-веденных наблюдениях; дидактические и подвижные игры; специально органи-зованный детский опыт (хороводы, ин-сценировки); обобщение этого опыта в речи детей; чтение художественной ли-тературы; демонстрация кинофильмов и диафильмов. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4. С. 49-50.
