В эксперименте приняли участие 12 умственно от-сталых детей пятого года жизни с диа-гнозом олигофрения в степени дебильности. Дети находились в эксперимен-тальном обучении в течение двух лет.
Обучающий эксперимент начинался с учёта уровня представлений о себе у воспитанников с нарушениями интел-лекта, организации педагогических ус-ловий, определения направлений и со-держания специально организованного коррекционного воздействия, проведе-ния консультаций- с педагогическим персоналом дошкольного учреждения.
Результаты констатирующего экс-перимента показали, что первоначаль-ные представления о себе у этих детей развиваются неравномерно, скачкооб-разно и даже к концу дошкольного воз-раста не достигают уровня развития нормально развивающихся детей млад-шего дошкольного возраста. Эти представления не дифференцируются и не обогащаются, что, в свою очередь, за-трудняет ориентировку ребенка в со-циальном окружении, в построении отношений с другими людьми. В целях проведения коррекционно-педагогической работы по формирова-нию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых воспитан-ников были созданы следующие педа-гогические условия:
- установление эмоционально-лич-ностного контакта каждого ребенка со взрослым;
- учет уровня развития у каждого ребенка способов усвоения общест-венного опыта;
- обеспечение системой приемов, направленных на приобретение каждым
ребенком социального и эмоционально-го опыта, зафиксированного в слове;
- специально организованное обу-чение ребенка в условиях ролевой иг-ры в целях, формирования механизма идентификации;
- индивидуальный и дифференци-рованный подход к каждому ребенку;
- систематичность и последова-тельность, повторяемость и концентрированность предложенного содержания программного материала, его связь с каждодневным опытом ребенка;
- поэтапное включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком;
- взаимодействие всех педагогов (воспитателей, учителя-дефектолога,
инструктора по физическому воспита-нию и музыкального руководителя) по
обеспечению социального развития;
- включение социального развития детей в различные виды деятельности (по формированию элементарных ма-тематических представлений, по изобразительной деятельности, музыкаль-ные и физкультурные занятия, по озна-комлению с окружающим миром);
- создание предметно-развиваю-щей среды в группе.
Коррекционно-педагогическая ра-бота по формированию первоначальных представлений о себе самом у вос-питанников с нарушениями интеллекта включала следующие аспекты:
- ознакомление детей со своим ор-ганизмом, частями тела и лица, их
функциями, внешним видом;
- формирование представлений о своем имени, фамилии;
- формирование половозрастных представлений;
- формирование элементарных по-требностей, желаний, интересов;
- организация собственного соци-ально-эмоционального опыта;
- формирование представлений о своей семье и об отношениях в ней.
В соответствии с выделенным со-держанием на первом году обучения
решались конкретные задачи. Детей учили:
- распознавать и называть основ-ные части тела и лица (руки, ноги, го-лова, глаза, нос, язык, рот, волосы на голове, а также живот, спина, туловище, пальцы);
- определять простейшие функции некоторых частей тела и лица (руки трогают, берут, хлопают; ноги ходят, бегают; глазки смотрят; ушки слушают; рот кушает, говорит);
- узнавать себя в зеркале, на фото-графиях, называя свое имя;
- откликаться на свое имя, давать эмоциональную и двигательную реак-цию на него;
- называть свое имя, отвечая на во-просы:«Как тебя зовут?», «Как твое имя?»;
- выделять себя по половому при-знаку (внешнему признаку), относить
себя к девочкам или мальчикам;
- связывать свой день рождения с праздничным событием;
- обращать внимание детей на свои базовые потребности (еда, сон, отдых,
игра);
- фиксировать комфортное состоя-ние детей на приход, пребывание в
группе, подчеркивая словами: «хоро-шо», «здорово», «весело»;
- выделять близкого взрослого, пе-дагогов, сверстников, обращая внима-ние на их действия, эмоционально реа-гировать на них;
- вызывать эмоциональную реак-цию на: ласковое обращение к нему знакомого взрослого, вызывать двига-тельное подкрепление эмоциональ-ной реакции;
- выделять маму (или другого близ-кого взрослого), давать эмоционально-двигательную реакцию (инициативную улыбку, двигательную реакцию, назы-вать «мама») на ее появление в группе;
- использовать эмоционально-так-тильные способы для выражения чувст-ва привязанности к близким взрослым;
- узнавать близких взрослых и са-мого себя на фотографиях, показы-вать и говорить: «Это мама. Это папа. Это я, Катя».
Вышеперечисленные задачи были распределены по кварталам. Такой под-ход к планированию специально орга-низованного коррекционного воздейст-вия по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников обеспечивал последовательность и сис-тематичность в работе и являлся неотъ-емлемой частью всего коррекционно-педагогического процесса, проводимого в специальном дошкольном учрежде-нии компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта.
После завершения двухгодичного экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент с целью выявления усвоения испытуе-мыми разработанного программного содержания и определения эффектив-ности предлагаемой методики.
Результаты контрольного экспери-мента показали более высокий уровень сформированности первоначальных представлений о себе у умственно от-сталых дошкольников эксперименталь-ной группы.
Сформированные представления о себе у умственно отсталых воспитанни-ков, прошедших экспериментальное обучение, оказали положительное вли-яние на становление взаимоотношений между детьми в группе, а также на отно-шения между детьми и их родителями.
Учитывая, что необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение, коррекционные занятия необходимо сочетать с воспитанием взаимопомощи, благодарности, понимания.
Практика работы педагогов в этой области свидетельствует о следующих особенностях данного процесса.
Старшие дети большей частью охотно помогают малышам, но иногда воспитатель должен повлиять на некоторых детей, укло-няющихся от помощи, и вызвать своего рода эмпатию. Добивается этого он эмоциональным рассказом о том, как малыши устали переносить маленькими ведерками песок на свой участок, ходить за песком много-много раз, говорит о том, как малышам хочется поскорее поиграть в песочек, и предлагает быстро им помочь, ведь у старших детей есть носилки и ведерки побольше и старшие ребята сильнее. При этом воспитатель за-ботится о том, чтобы дети, получившие помощь, поблагодарили за нее. Общение
между детьми, регулируемое взрослыми создает атмосферу дружелюбия, но не сразу оно дается детям. Они не понимают, за что нужно благодарить. Надо им объяснить, что помогающий дарит им свое трудовое доброе участие.
Вначале хорошие поступки детей мотиви-руются стремлением заслужить похвалу, хорошее отношение взрослых, а затем -- непосредственным переживанием удовлет-ворения от радости и благодарности товарищей, малышей. Это видно по их лицам, жестам, иногда даже стремлению обнять друг друга. Кроме того, сочувственное эмоциональное отношение взрослых пере-дается детям и располагает их также к проявлению доброты, сочувствия и дру-желюбия. Это отношение становится их собственным переживанием, а затем и более устойчивым чувством, которое входит в их поведение, а впоследствии и в структуру их личности.
Для того, чтобы добиться социально позитивных поступков детей, осознавших свое Я, прежде всего, необходимо возбудить у де-тей доверие, расположение своим внима-тельным, иногда даже ласковым отноше-нием. Хорошо организованная жизнь, четкий распорядок, систематическая и неуклонная, но доброжелательная требовательность наи-более эффективны. В качестве успокоительной меры вначале применяется предложение посидеть на стульчике отдельно от других детей или кратковременный перевод ребенка в другую группу.
В зависимости от того или иного варианта поведения или от ситуации бывают доста-точными ласковый или строгий, или укориз-ненный взгляд, или одобрительная улыбка, похвала или же вопрос о том, как надо себя вести, кто хорошо, кто плохо поступает или ведет себя.
Педагог является эталоном для детей; важно, чтобы своим эмоциональным, лас-ковым отношением к детям, своим примером он вызывал у них эмпатию к своим това-рищам. Для умственно отсталых детей важна похвала, одобрение за хороший по-ступок. Мало действенно простое запрещение. Важно эмоциональное разъяснение о последствиях неправильного поступка, пло-хо выполненного поручения.
Очень важно вызвать сочувствие к това-рищу, стремление помочь ему и учить по-могать. Необходимо бывает разъяснить и то, почему надо благодарить не только за полу-ченную вещь, но и за помощь.
Следует побуждать ребенка восполнить не только материальный ущерб его участием в исправлении вещи, но и моральный -- утешить обиженного, попросить извинения, привлечь к общей игре.
Важно выявлять сильные стороны у роб-ких детей, помогать им своевременно, подбадривать.
Постоянное наблюдение за детьми, выяв-ление их особенностей, мотивов, причин того или иного поступка обеспечивает индивидуальный подход и успех педагоги-ческого воздействия. Для этого необходимо изучить раннее развитие и воспитание каж-дого ребенка, его физическое и душевное состояние, планировать ближайшие и более отдаленные коррекционные задачи. Этому помогают практиковавшиеся в ряде до-школьных специальных учреждений пооче-редный глубокий анализ - характеристика детей (особенно наиболее трудных). Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. № 2. С. 63-66.
2.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе
Основной формой воздействия на ребенка в специальных до-школьных учреждениях являются организованные занятия, в кото-рых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педа-гогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».
Усвоение программного материала зависит от правильного вы-бора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умст-венно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необ-ходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно созда-вать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагае-мой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Дидактическая игра -- одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра -- основной вид дея-тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая -- игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение про-граммного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ре-бенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача -- докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием дости-жения игровой цели.
Дидактическая игра -- средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала, быть дним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каж-дый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приоб-ретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особен-но важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориенти-ровки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия тре-буется гораздо больше повторений, чем нормально развиваю-щемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмо-ционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
При поступлении в специальные учреждения умственно отста-лые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то умственно отсталых надо научить этому. Нами вы-делен особый раздел дидактических игр, который ранее в сборниках дидактических игр не выделялся,-- игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым.
Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чув-ственного познания окружающего. В этом периоде у детей проис-ходит становление всех видов восприятия -- зрительного, тактиль-но-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поис-ковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в даль-нейшем сменяется перцептивными способами -- примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ ос-нован на том, что ребенок фиксирует правильные действия и от-брасывает ошибочные варианты. Метод проб является практиче-ской ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориен-тировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориентировке.
У умственно отсталых детей чувственное познание без специ-ального коррекционного воздействия развивается „медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то. или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения пред-метов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положи-тельного результата. Развитию восприятия и представлений пре-пятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поис-ковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть резуль-тата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, ко-торый они относят только к данной, знакомой игрушке или при-вычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно от-сталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле -- это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы -- это целеустремленные дейст-вия, направленные на достижение положительного результата. Пе-ребор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит не целенаправленный, а случайный характер и *не закрепляется в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как пра-вило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умст-венно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является под-линно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно Оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заучен-ное действие -- нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления, ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.
Основная задача педагога состоит в другом -- в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям пред-метов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущая коррекционная задача при воспитании умственно отсталых детей дан-ного возраста. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опу-стить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной -- полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к тре-угольной прорези. Примеривание производится и тогда, когда ре-бенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение.
Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отноше-ниям предметов, умение учитывать эти Свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Целостное восприятие предмета, являясь важным условием пра-вильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности -- предметной, игро-вой, трудовой и изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприя-тие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально раз-вивающихся детей целостное восприятие предметов начинает ин-тенсивно развиваться уже в раннем возрасте, а дошкольники даже без специального воспитательного воздействия со стороны взрос-лых достигают такого уровня, что могут свободно совершать раз-личные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке, лепке изображение предметов. У умственно отсталых детей форми-рование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца Дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникно-вение действий по самообслуживанию, предметно-игровых дейст-вий, которые развиваются поздно и дефектно. В то же время пред-метный рисунок дети не способны создать.
Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа раз-вития целостного восприятия: первый -- узнавание, здесь умственно отсталые дети испытывают трудности; второй -- создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).
Заключение
Представление есть психический процесс воспроизведения в сознании ранее пережитых восприятий, которые, в свою очередь, есть психический процесс отражения предметов и явлений действительности в их целостности. Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития.
Анализ психического развития умственно отсталых детей позволяет сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.
Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. У детей с нарушениями интел-лекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реак-циях на замечания, порицания, на не-удачу, возникает лишь после 4-х лет. У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.
Все процессы окружающего мира имеют пространственно-временную направленность. Поэтому представления умственно отсталых детей об окружающем мире не могут быть адекватными без представлений о социальном времени. Представления о времени и ориентиров-ка в переживаемом, временном пространстве формируются в дошкольном возрасте при восприятии последовательности событий и длительности временных интервалов. Необходимо совершенствование методик развития представлений умственно отсталых детей о социальном времени.
Одним из важнейших направле-ний коррекционно-развивающей ра-боты психолога является формирова-ние представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нару-шениями интеллектуального разви-тия общеизвестны. Улучшение ка-чества таких представлений -- одна из предпосылок успешной социали-зации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования. Первый -- расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, что-бы активизировать мыслительные операции. Второй -- использо-вать при формировании представ-лений информационные технологии. Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования ПД.
Усвоенные знания еще не могут служить основой для интеллектуаль-ного развития ребенка и лечь в основу более высокой организации его деятельно-сти. Между тем такая задача, безусловно, должна быть поставлена перед дошкольной олигофренопедагогикой.
Список использованной литературы
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.
2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.5. М., 1983.
3. Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4.
4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1999. № 6.
5. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений у детей с нарушениями умственного развития старшего дошкольного возраста //Дефектология. 1983. № 2.
6. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений и ориентации во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989. № 1.
7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1.
8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998.
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1991.
10. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1.
11. Козлова С.А., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. М.: Линка-Пресс, 2000.
12. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5.
13. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика. 2001. № 3.
14. Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «педагог-ребенок-родители» //Педагогика. 2002. № 9.
15. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. О работе по развитию временных представлений умственно отсталого ребенка /Учебно-воспитательная работа вспомогательной школы. М., 1939. № 2 (5).
16. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2.
17. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
18. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.
19. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. № 2.
20. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста /Сост. Н.А.Ноткина, Л.И.Кузьмина, Н.Н. Бойнович. СПб., 1995.
21. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.
22. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968.
23. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Как продиагностировать физическую подготовленность дошкольника //Дошкольное воспитание. 2004. № 1.
24. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1999.
25. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью /Под ред. М. Пишчек. СПб.: Речь, 2006.
26. Сергеев И., Кирсанова Н., Кирсанова И. Развитие социальной сферы: приоритеты регулирования //Экономист. 2007. № 1.
27. Сорокотягин И.Н. Общая психология. Екатеринбург, 1993.
28. Специальная дошкольная педагогика и психология. /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2001.
29. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.
30. Финкельштейн И.И. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов /Известия АПН РСФСР, 1961. вып. 114.
31. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.
32. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4.
33. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2.
34. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1991.
35. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.
