Сначала рассмотрим алгоритм работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста, предложенную Филатовым В.М. (см. приложение)
На первом этапе дети овладевают диалогическими единствами.
Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул, реплику-реакцию.
Учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики, реакции в зависимости от языковых средств, которыми располагают дети; от возраста самих детей, от из индивидуальных особенностей.
С первых дней обучения иностранного языка в начальной школе, на каждом уроке вводится лишь одно ДЕ.
Учитель приводит наиболее близкий по значению эквивалент на русском языке, как правило, произносит инициирующую реплику целиком или по частям, если реплика оказывается положительной. Учащиеся повторяют ее хором вместе с учителем и (или) вслед за ним.
Затем учитель произносит реагирующую реплику (целиком или по частям), учащиеся повторяют ее таким же образом, как и инициирующую. После этого учитель произносит ДЕ целиком, подчеркивая интонационный рисунок инициирующей и реагирующей реплик. Учащиеся повторяют реплики хором вместе с учителем или вслед за ним. Таким образом, учащиеся овладевают произносительной, интонационной стороной ДЕ на имитативной основе. Учитель тут же может предложить учащимся воспроизвести ситуацию знакомства, но не просто правильно произнести инициирующую и реагирующую реплики, что, конечно, важно, а именно поприветствовать друг друга, выразить друг другу благожелательное, уважительное отношение, т.е. фактически совершить два взаимосвязанных коммуникативных поступка. Подобное воспроизведение ситуации приветствия, а на следующих занятиях и ситуации прощания, знакомства и т.п. осуществляется, как правило, по желанию самих учащихся. Главное на данном этапе продемонстрировать удачные образцы коммуникативного взаимодействия детей и показать, что подобная активность на уроках иностранного языка является обычным делом и приветствуется.
Можно совмещать ДЕ связанных друг с другом. Например, одна пара учащихся заранее объединяет и воспроизводит ситуации приветствия, приглашения, выражения радости, прощания. Другая пара предпочитает сконструировать и инсценировать приветствия, запрос - сообщение, выражение совета, благодарность, прощание. Правда, с подобным ориентированием успешно справляются не все дети, а потому в течение 5-20 уроков с ДЕ проводятся специальные манипуляции. Например, учитель называет инициирующую (реагирующую) реплику на иностранно языке дети по-русски или, наоборот, учитель по-русски, а дети - на иностранном языке. В инициирующих (реагирующих) репликах восполняются «пропавшие» слова. Предпринимаются замены слов в инициирующей или (реагирующих) репликах. По данной реагирующей реплике воплощается инициирующая и т.д. Фактически дети начинают выполнять простейшие переводные, постановочные, трансформационные упражнения.
В течение последующих 20 уроков учитель вводит оставшиеся 20 ДЕ по одному за урок. Причем каждое новое ДЕ вводится или сразу после фонетической зарядки или по усмотрению учителя в любой другой, наиболее подходящий момент, но при обязательном соотношении, с одной стороны, с уже усвоенным ДЕ того же вида, а с другой - с эквивалентами на русском языке.
При введении каждого нового ДЕ рассмотрение лексико - грамматических особенностей синонимичных высказывания на иностранном языке, подбор наиболее точных эквивалентов на русском языке или попытки сделать наиболее точный перевод инициирующих и реагирующих реплик на русский язык могут и должны стать обязательным и привычным видом работ как при встрече с иностранным языком в 1 классе, так и в последующих классах начальной и основной школы. Именно из синонимичных инициирующих и реагирующих реплик ДЕ, а также сопутствующих диалогов-образцов ученик с самого начала (интуитивно и вполне осознанно) отбирает и формулирует свой собственный индивидуализированный иностранный язык. Упомянутое выше соотношение инициирующих и реагирующих реплик ДЕ оказывается еще более продуктивным в условиях двуязычия и многоязычия.
Последующая работа над ДЕ осуществляется уже с опорой не только на слуховую (голос учителя), зрительную (картинки), поведенческую (инсценирование) наглядность, но и на печатный текст, поскольку к этому времени учащиеся уже овладевают техникой чтения на иностранном языке. В связи с этим отбор ДЕ для повторения в рамках фонетической зарядки может варьироваться. Одним из вариантов может стать массированное повторение всех 40 ДЕ в течение 5 уроков - по 2 ДЕ четырех видов. Главное, чтобы периодически повторялся весь набор ДЕ текущего учебного года.
Следующим этапом по формированию диалогических умений у младших школьников является овладение мини диалогом.
Мини диалог можно представить в виде совокупности двух и более диалогических единиц.
Обучение мини диалогу начинается с обучения, реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от мини диалогических единиц, а учащиеся, овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся.
Следующий этап по формированию диалогических умений является обучение диалогу.
При обучении диалогу выделяются те пути, что и при обучении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху - вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным или типовым диалогам. Как правило, оно происходит показано в таблице 1 (см. приложение).
Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов-моделей, содержание речевой установки учителя и составление видоизмененных диалогов, описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога, картинки или видеосюжеты, проигрываемых без звука.
Обучение диалогу путем «снизу-вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога образца. Здесь может быть несколько вариантов:
1. Учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом.
2. Уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен.
3. Предполагаемый диалог относится к разновидностям свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической формы общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.
Определим некоторые из базовых речевых умений:
1. умение задавать вопросы разных типов;
2. логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
3. использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;
4. употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
5. пользоваться различными способами реализации речевых функций таких как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия просьбы, вежливого отказа и т.д.
Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляет обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности с использованием косвенных вопросов.
Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамотного использования вопросов перестала быть неразрешенной.
1. Сделать вопросы содержательными, открытыми, проблемными, творческими. Избегать формальных, бессмысленных вопросов.
2. Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления, а вместе с ним и деятельности. Не отрывать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролей и потребностей.
3. Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю.
4. Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных использования вопросов (игры на отгадывание героев, задуманных слов; проведение викторины, социологических опросов, интервью; осуществление взаимоконтроля на понимание прочитанного; заполнение диалогов с пропусками и т.д.).
5. Начинать изучение новой темы с задания обсудить в парах и группах, сформулировать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить ответы в ходе обслуживания.
При обучении диалогу большое значение имеет формирование умения спонтанно реагировать на реплики партнера, а также умения реализовывать речевые ситуации с помощью различных языковых и речевых средств. Формировать данные навыки можно не только при обучении диалогическому общению, но и в процессе работы над текстом, при совершенствовании лексических, грамматических, фонематических навыков. Некоторые задания и упражнения можно с успехом использовать в качестве разминки или забавной паузы на уроке. Важно, чтобы отработка этих речевых навыков велась в системе, а не походила на аврал в работах.
Система по обучению детей диалогической речи включает в себя:
- подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, постановку. трансформацию, комбинирование);
- условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умение реагировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение - перенос, вопрос - ответ), т.е. поддерживать двустороннюю активность.
Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат - умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформулировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированности, экспрессивность, обращенность, ситуативность необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольше степени способствует инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование приемов коллективного взаимодействия.
При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И.Пассов предлагает следующую их классификацию:
- функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка, например
Приветствие вопрос
Просьба сообщение
- смысловые, вербально задающие ситуации;
- содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.
И, наконец, заключенным этапом по формированию диалогических умений у младших школьников является обучение полилогу. Полилог может отражаться в следующих видах: коммуникативные этюды, участие в ролевых играх, инсценирование и драматизация. По мнению Алпатовой Р.С. одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся является обучение полилогу. Рассмотрим полилог в зависимости от его видов.
Освоение иноязычных коммуникативных этюдов.
Уже в течение первого года изучения иностранного языка в начальной школе дети овладевают умениями инсценировать как отдельные ДЕ, так и цепочки ДЕ, составленные самими учащимися, а также умением воссоздавать, например, ситуации приветствия, запроса информации, выражения благодарности и т.п. Умения являют собой простейшую и целостную учебную модель иноязычного устно-речевого общения, поскольку отражает его (общения) основные структурные компоненты и функции. Причем в качестве зрительной опоры для полготовки и исполнения коммуникативных этюдов используются карточки (как минимум две), на которые спровоцированы основные структурные компоненты устно-речевого общения, а именно: субъекты (количество субъектов общения предопределяет количество карточек) тема и ситуация. Отображение на карточках структуры устно-речевого общения представлено в таблице 2 (см. приложение)
Для одного субъекта общения (ученик А) предназначена карточка А, для другого субъекта (ученик В) карточка В. Тема общения является общей, о чем свидетельствуют одинаковые наименования темы на обеих карточках. Ситуация общения, т.е. различные обстоятельства (места, времени, состояния субъектов, характер их взаимоотношений и т.п.) интерпретируются субъектами общения, естественно, по-разному, о чем свидетельствуют несколько различные описания ситуаций на карточках.
А вот вербальное (использование иноязычного кода, иноязычных средств) и невербальное поведение исполнителей коммуникативного этюда на первых порах задается, программируется (достаточно конкретно и одноязычно или лишь в самом общем виде и довольно абстрактно) учителем (или каким-либо другим автором). Причем задания для каждого исполнителя формируется, как правило, различные. Правда, по мере накопления опыта исполнителя коммуникативных этюдов, фактически чужих, так или иначе заданных извне, у учащихся неизменно появляется желание стать не только исполнителем коммуникативных этюдов, но и их автором.
Для учащихся начальной школы карточки могут быть снабжены дополнительными опорами, например, шестью вопросами («Кто?», «ЧТО?», «Где?», «Когда?», «Как?», «Почему?») любимого персонажа Коша Вопросника, который на карточках может появиться и собственной персоной, чтобы оказывать детям эмоциональную поддержку в их парной работе - в исполнении коммуникативных этюдов.
В качестве иллюстрации приведем карточки для учащихся, изучающие английский язык второй год (см. приложение).
С опорой на данные карточки вербальное поведение учащихся сводится к обмену следующими высказываниями:
А: Hi, how are you?
В: I am fine, thanks! And you?
А: I'm all right! The weather is fine today. Let's go to the park!
В: Good idea, with pleasure!
Нетрудно заметить, что задание на карточках достаточно жестко программирует использование иноязычных средств общения. В связи с этим и другая пара учащихся, опираясь на эти же карточки, демонстрирует использование. В качестве иллюстрации мы приводим следующие карточки (см. приложение)
Первая пара учащихся обменивается следующими иноязычными высказываниями:
А: Hi, Lena, glad to see you! В: I'm glad to see you too!
А: You look well today. В: Thanks a lot!
А: Happy birthday! В: Thanks!
Иноязычное поведение второй пары учащихся приняло следующий вид:
А: Dear Lena! Happy birthday to you! В: Thank you! Glad to see you!
А: It's my present! В: What a nice present!
А: I'm glad that you like it! В: Thanks a lot!
Следует иметь в виду, что слишком общие задания, дающие простор творческой фантазии учащихся, могут провоцировать повышенное количество лексико-грамматических ошибок. В связи с этим характер заданий на карточках должен обязательно учитывать уровень сформированности и развития учащихся всех компонентов иноязычной связи.
Участие в ролевых играх на иностранном языке.
Наиболее эффективным средством обучения иноязычному устно-речевому общению является система ролевых игр.
Ролевые игры являются наиболее популярной, привлекательной и вполне доступной для практического использования моделью устно-речевого общения на иностранном языке.
Для учителей основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются: игровые; развивающее - практические и воспитательно-образовательные цели; содержания ролевой игры; совокупность социальных и межличностных ролей; коммуникативные и лингводидактические условия, т.е. прежде всего коммуникативно-игровая ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя; реквизит - любые предметы, которые так или иначе, включаются в ролевую игру и преобладают знаковое, сообщающее значение.
Во временном плане ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися, который состоит из подготовки ролевой игры, проведения ролевой игры и подведение итогов проведенной ролевой игры. Проведение ролевой игры реализуется на одном уроке и по своей организации напоминают иноязычные коммуникативные этюды. Они могут проводиться почти на каждом уроке на иностранном языке.
Период коллективной подготовки к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой теме. При этом учителю целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы, ее сюжетное развитие, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые учащимся сюжеты и вместе с ними определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры. После того как в самом общем виде определены: сюжет игры; общая коммуникативная ситуация и набор ролей, необходимо наметить ход игры. Это очень ответственный момент периода коллективной подготовки ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого ученика и предстоящей ролевой игры и само ее проведение.
После того как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Следует подчеркнуть, что на первых порах работа над ролью у сильных, слабых и средних учащихся идет по-разному. Зазодчеркнуть, что на первых полрах работа над ролью у сильных, слабых и средних учащихся идет по-разному.`````````````` день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на «своих» этапах.
Проведение ролевой игры - значительное событие в жизни класса, поскольку оно является с одной стороны итогом общей работы учащихся, а с другой стороны серьезным испытанием их на самостоятельность и находчивость, чаще всего ролевая игра проводится обычно в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, и в игровой комнате, если таковая имеется в школе.
Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь правильность их иноязычных высказываний.
В целом ролевая игра является специфической организационной формой обучения иноязычному устно-речевому общению, «упорядочивающей структурой или сильной формой», позволяющей овладеть и таким общекультурным символом, как свободное общение.
