Останніми роками в дидактиці став складатися новий підхід до класифікації самостійних робіт. Наприклад, у роботах І. І. Малкіна [37] кожен тип і вид самостійної роботи одночасно вирізняє характер пізнавальної діяльності тих, хто навчається, і визначається її структурою. Звідси, початковим принципом класифікації виступає ступінь самостійності йтворчості того, хто навчається, при виконанні роботи.
Н.С.Коваль вважає, що самостійну роботу слід класифікувати за декількома дидактичними ознаками, характеризуючи різні сторони однієї і тієї ж діяльності:
1.Самостійна робота розрізняється зв її дидактичною метою (підготовка учнів до сприймання нового матеріалу; закріплення учнями нових знань, закріплення і вдосконалення знань та вмінь учнів, перевірка знань та вмінь.).
2. Самостійна робота за матеріалом, над яким працюють учні (робота з книгою, її текстом, ілюстраціями, з картками).
3.Самостійна робота розрвізняється за характером діяльності, який вимагається від учнів (репродуктивні, творчі).
4. За способом організації розрізняють такі види самостійних робіт:
- фронтальна - коли всі учні класу виконують одну і туж роботу;
- групова - коли різні групи учнів у класі працюють над різними завданями;
- індивідуальна - коли кожний учень працює над окремими завданнями;
Безперечно, така класифікація більш відповідає вимогам сучасної освіти. У її основі - два вихідні положення:
-суттєві риси процесу мислення визначаються характером вирішуваної задачі;
-вплив навчання на розумовий розвиток зумовлюється характером пізнавальноїдіяльності, у ході якоїінтенсивно розвиваються ті здібності, які необхідні в цій діяльності.
Обидва положення не викликають сумніву. Вони глибоко досліджені вітчизняними психологами і дидактами (М. Г. Алексєєв [1], М. О. Данилов [19] та ін.).
Наприклад, автори без будь-якого обгрунтування вирізняють пізнавально-пошукові роботи серед робіт репродуктивного і пізнавально-практичного типу. Будь-яке пізнавальне завдання, що виражає суть кожного типу і виду самостійної роботи, припускає відомий пошук, однак характер цього пошуку відрізняються найперше ступенем самостійної пізнавальної діяльності учнями при знаходженні шуканого.
Крім того, самостійні роботи відтворюючого («репродуктивного») типу неправомірно кваліфікувати як найбільш елементарні. Адже і в тренувальних, і в оглядових, і в перевірочних видах самостійної роботи, які відносяться до репродуктивного типу, ми маємо справу з відтворюючою пізнавальною діяльністю. Ця діяльність може виступати або у плані пригадування описів без розуміннясуті, або в плані пригадування головного на основі розуміння суті. Але, при цьому міняється структура пізнавальної діяльності того, хто навчається. У першому випадку ця діяльність виступає у вигляді дослівного відтворення, в другому - дослівне відтворення поступається місцем перетворюючому відтворенню з елементами творчого застосування раніше засвоєних знань.
Нарешті, всупереч логіці, в цій класифікації виділяються підготовчі і конструктивні види самостійних робіт, які в певною міроюможуть бути віднесені до всіх решти типів. Те ж слід сказати і щодо перевірочних, навчально-практичних самостійних робіт та ін.
Останнім часом все частіше дослідники висловлюються на користь структурного принципу як початкового положення класифікації самостійних робіт. При цьому всі самостійні роботи поділяються на три види: відтворюючі, тренувальні і творчі, а в основі їх розрізнення лежить ступінь складності їх виконання.
Викладене вище показує, що існуючі класифікації самостійних робіт в сучасній педагогічній науці не відповідають певною мірою назрілим потребам практики навчання сьогоднішнього дня. Через це перед наукою, а також перед практикою навчання, гостро стоїть питання необхідності виявлення принципів такої класифікації. А це зобов'язує, перш за все, виявити гносеологічну і психологічну суть та структуру пізнавальної діяльності учня як необхідну умову дидактичного обґрунтування класифікації.
На думку багатьох учених [52, 58, 62], самостійну діяльність учнів потрібно організовувати і фронтально. Вимога включити до самостійної творчої діяльності всіх учнів одночасно передбачає пошук і впровадження у навчальний процес інших форм. Їх три: індивідуально - масова, робота в парах і робота у групах.
Індивідуально - масове виконання навчальних завдань.
Під терміном „ індивідуально - масова діяльність” розуміють самостійне (іноді частково кероване) виконання різних завдань (вирішення задач) всіма учнями одночасно. У практиці школи ці види роботи відомі досить широко. Звичайно вони мають письмову форму. Їм передує ознайомлення зі спеціальною інформацією, що пропонується в підручнику, в звукозаписі тощо. Проте індивідуально - масова діяльність може бути і чисто усною, тобто являти собою одночасне висловлювання всіх учнів уголос. Такі види роботи прийнятні у процесі навчання рідної мови молодших школярів, іноземної мови і т. п. Сюди віднесемо: а) відтворення хором за диктором чи вчителем; б) синхронне монологічне висловлювання всіх учнів, адресоване уявному співрозмовникові ляльці чи вчителеві, який стоїть в центрі класу; в) синхронне самостійне перечитування текстів з метою формування техніки читання; г) синхронне читання в режимі „Прочитай про себе і скажи, звертаючись до уявного співрозмовника (ляльки і т. п.)”. Багато з цих форм роботи сьогодні застосовуються ще недостатньо, хоча користь від них могла б бути великою.
На відміну від фронтально - індивідуальної роботи згадані вище види її мають ту перевагу, що забезпечують одночасну участь у праці всіх учнів, інтенсифікують навчально - виховний процес, підвищують коефіцієнт корисності навчального часу. Але ця діяльність має також інші важливі якості. Майже всі її форми залишають учня на одинці з навчальною задачею, вимагають від нього самостійних, часто творчих дій з метою її вирішення. Його діяльність передбачає активізацію механізмів синтезу - аналізу, відбір необхідної інформації, пошук своїх способів досягнення результату тощо. Саме в цьому процесі на межі своїх можливостей реалізується згадані вище психічні, духовні, фізичні та соціальні функції особистості. Тому є всі підстави вважати, що індивідуально - масові форми роботи - досить ефективний педагогічний засіб їх розвитку.
„Щодо творчої праці, - пише Софія Русова, - то вона найкраще проводиться індивідуально, на самоті, коли дитина може сконцентрувати свої думки, дати вільний вираз своїм творчим змаганням...”[51].
Серед інших позитивних рис цих форм роботи варто відмітити й такі. Оволодівши технологією диференціації навчання, вчитель може, користуючись нею, забезпечити кожному учневі можливість зробити максимально доступну йому кількість кроків на шляху самовдосконалення. Відтак учень, який вирішує навчальну задачу самостійно, виходить з - під настирливого нагляду і контролю вчителя, що звичайно сковує ініціативу, свободу мислення, уяву, посилює страх перед помилкою. Ця обставина має колосальне значення у процесах становлення особистості, бо тільки в атмосфері свободи можливий творчий дух думки.
Але потрібно вказати на деякі негативні властивості індивідуально - масового тренування. Як і фронтально - індивідуальна робота, вона несе в собі „дух індивідуалізму”. Учень тут завжди працює лише на себе, на досягнення свої цілей, своїх результатів. У принципі така діяльність націлена на формування розвинутого індивідуаліста. Зрештою, цю якість індивідуально - масових форм можна пом'якшити, якщо постійно дозволяти, а навіть заохочувати, взаємодопомогу і взаємо-підтримку учнів у процесі вирішування навчальних задач. У кожному разі не варто боротися зі спробами спертися на таку взаємодопомогу, якщо вони трапляються.
Робота в парах.
Робота в парах - це усне або письмове виконання навчального завдання (вирішення навчальної задачі) двома учнями в умовах синхронної роботи всіх пар. Вона може бути застосована з метою вирішення задач з будь - якого навчального предмету. Іноді вона матиме форму пошуку на основі текстів, дискусій тощо.
При всійсвоїй незвичності - це все ж дуже зручний методичний засіб, бо дає вчителеві можливість до певної міри і керувати процесом діяльності кожного з учнів, що особливо важливо для тих, які відстають. Оволодівши технологією побудови задач, учитель може пропонувати їх диференційовано, у вигляді індивідуальних карток, на екрані або користуючись переносною дошкою. В парах можуть успішно співпрацювати сильний і слабший учень.
Робота в групах.
Робота в групах - передбачає розподіл класу на мікро групи з 3 - 5 осіб або іноді з 8 - 10 - на чолі з лідером, який визначається стихійно. Групи розташовуються компактно в різних кутках класу. Кожній із них рекомендується менш - більш об'ємна задача, що передбачає пошук інформації, її аналіз і синтез, відбір необхідних даних і їх перевірку, оцінку одержуваного результату.
Групова навчальна задача може бути запропонована і з метою розвитку мовленнєвих умінь та навичок, зокрема, - ведення групової дискусії. У більшості випадків - це робота у вигляді відомої телегри „ Що? Де? Коли?”. Про наслідки виконання звітує представник групи, хоча за кожним членом її зберігається право доповнити або уточнити його звіт.
Умови роботи в парах і групах вельми демократичні. Вона будується на співпраці двох або кількох осіб, кожна з яких може виконувати посильну їй функцію, але таких, що вміють терпеливо ставитися до свого оточення, здатних слухати і чути інших, а також узгоджувати свої дії з діями інших людей. Водночас саме тут успішно формується почуття власної гідності і здатність поважати гідність інших. Скерованість партнерів на спільний результат спонукає їх до взаємодії, до співпереживання, до всіх тих почуттів, які складають фундамент співпраці.
Звичайно, в групі буде домінувати лідер - сильний і здібний учень. Але правдою є і те, що в умовах відносної свободи тут буде реалізовуватися і намагання кожного учня підняти і зміцнити свій престиж в очах партнерів. Кожен тут зможе гранично реалізувати свої можливості. Така природна змагальність в основі своїй здорова. Ця особливість групових форм роботи дає можливість уникнути відкритої диференціації з поділом класу на групу за рівнем встигання. В умовах групового вирішення задач диференціація вирішується „ природним” шляхом, що не загострює в учня почуття ущемленості.
На жаль, методика застосування групових форм роботи учнів дуже слабо розроблена. Їх „новизна” і „незвичність” зумовлює невпевненість учителя. Дають взнаки і відповідних умінь самостійної діяльності, низький рівень мотивації навчання тощо. Структура діючих підручників також не враховує можливості їх застосування. Все це ускладнює справи і вимагає від учителя самостійного творчого підходу. Поза всякими сумнівом - ці форми роботи вельми перспективні.
Таким чином, самостійна робота в початкових класах - обов'язковий компонент процесу навчання. Самостійну роботу класифікують за декількома ознаками: за дидактичною метою: вивчення нового матеріалу(за типом пізнавальної діяльності: частково-пошукова, репродуктивна і дослідницька); перевірка знань та вміння учнів(за формою організації навчальної діяльності: колективна (фронтальна, групова), індивідуальна); за джерелами знань,тобто закріплення і вдосконалення знань та вмінь учнів, а саме: робота з навчальною книгою, робота з використанням аудіовізуальних методів навчання, ППЗ,робота з роздавальним матеріалом, виконання досліду. Крім цього є три види форми роботи: індивідуально-мосова, робота в парах і робота у групах. Її види та форми визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.
1.2.3 Керівництво самостійною роботою учнів
Основна вимога К.Д. Ушинського [59] до керівництва самостійною роботою полягає в тому, щоб кожне завдання, його зміст і способи виконання були б досить добре пояснені вчителем. Важке, незрозуміле завдання, велике за обсягом викликає не любов, не інтерес, а огиду до навчання.
Найважливішим в організації самостійної роботи, на думку К.Д. Ушинського [59], має бути чітка система. Таку систему, яка спрямована на виховання в учнів активності і самостійності, можна бачити в його підручниках і методичних посібниках. Так, він радить учителям із самого початку навчання привчати дітей відшукувати, перераховувати ознаки предметів, що є в них перед очима, потім вчити їх самостійно відшукувати спільні ознаки предметів і те, що їх робить різним. Педагог розглядав самостійну роботу учнів, керовану вчителем, як найважливіший засіб здобування знань, розвитку розумових здібностей, виховання інтересу до знань, вироблення в них морально-вольових якостей.
Форми керівництва не повинні пригнічувати самостійності дітей, а навпаки - сприяти її розвитку. Важливо тільки визначити, яка допомога доречна, а яка гальмує розвиток самостійності учня, тому що складність завдання сама по собі може знизити для нього привабливість мети. На основі встановлених в шкільній практиці видів допомоги вчені визначають такі засоби педагогічного керування діяльністю учнів:
а) непрямі вказівки - часткові поради й рекомендації, що спрямовують увагу дітей на головне, найсуттєвіше у завданні;
б) запитання, що несуть часткову інформацію і залишають за учнем право самостійно досягати мети;
в) стимулюючі дії - звернення до власних зусиль школяра, словесне заохочення, позитивні оцінки, висловлення впевненості в успіхові.
Допомога класовода під час виконання дітьми самостійної роботи має набути форми сприяння, співучасті, а не підміни зусиль виконавця вміннями дорослого. Педагогу слід керуватися тим, наскільки його допомога об'єктивна й суб'єктивно потрібна: її зміст і форма залежать, з одного боку, від того, наскільки школяр відчуває потребу в ній у конкретній ситуації та, з іншого боку, - в якій мірі втручання вчителя у цілому відповідає досвіду його спілкування з дорослими, спрямованості на самостійну чи залежну від когось поведінку.
Наводимо комплекс правил, яких варто дотримуватися в керівництві самостійною роботою молодших школярів.
1.Ніколи не відмовляти учневі початкових класів у допомозі, особливо тоді, коли вона об'єктивно необхідна, однак завжди дотримуватися оптимальної її дози, міри.
2.Педагогу слід глибоко усвідомити, у чому полягає для учня певна трудність (можливо, він щось забув, не засвоїв важливого положення чи просто нервує, що заважає йому зосередитися та ін.).
3.Перш ніж втручатися у діяльність вихованця, бажано передбачити, наскільки вона йому цікава, відповідає його нахилам і здібностям.
4.Рівень цієї допомоги має узгоджуватися з віковими та індивідуальними особливостями дітей, рівнем сформованості них відповідних знань, умінь і навичок.
5.Допомога передбачає лише можливість нагадати загальні положення, поставити навідні питання, дати часткові вказівки, провести нескладну асоціацію. З практики слід виключити прямі підказки або показ способу дії.
6.Молодшим школярам бажано створити всі умови для того, щоб вони мали змогу широко користуватися допоміжною інформацією.
Отже, вміння так планувати види самостійних робіт і включати різні завдання в навчальний процес, щоб стимулювати учнів до нових зусиль у роботі, до самостійного переборення труднощів - це істотна ознака майстерності вчителя.
Підвищення ефективності уроку - головне завдання вчителя. Успішне його виконання багато в чому залежить від методики навчання, яка дає змогу озброїти учнів глибокими і міцними знаннями, навчити їх працювати зацікавлено і самостійно.
Питання про те, коли і яку самостійну роботу проводити на уроках, визначається такими найважливішими моментами: мета уроку, особливості навчального матеріалу і рівень підготовки учнів на даний час.
Спеціальні дослідження і практика багатьох учителів довели, що, систематично організовуючи на уроках самостійні роботи, можна досягнути високих результатів. Але разом з цим відомо, що даний метод можна застосовувати не завжди з однаковим успіхом. Іноді буває краще, коли вчитель сам викладе матеріал або проведе бесіду з учнями.
Для підготовки учнів до кращого засвоєння нового матеріалу вчитель на початку уроку, як правило, проводить повторення. У цьому випадку можна організувати самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання і вправи, щоб, розв'язуючи їх, учні пригадали ті поняття і факти, без знання яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без яких не можливе продуктивне засвоєння.
Практика показує, що в кінці уроків, присвячених вивченню нового матеріалу, метод самостійної роботи можна використовувати досить часто. Для цього необхідно мати дидактичний матеріал у вигляді карток з різноманітними завданнями. Користуючись ними, можна швидко організувати самостійну роботу. Але важливо врахувати, щоб різні типи вправ або задач давали б учням можливість розглянути вивчений матеріал з різних боків [42, 48].
Щоб учням дати можливість самостійно вивчити новий матеріал слід враховувати характер матеріалу, тобто, з яким джерелом буде проводитись самостійна робота. Але ще необхідно з'ясувати доступність цього матеріалу. Робити висновок про доступність можна за таким показником, як співвідношення кількості нових елементів знань і вмінь, що їх учні мають засвоїти на даному уроці і кількості “опорних” елементів знань і вмінь. Чим більше різних логічних зв'язків є між вивченими і новими фактами, поняттями, тим краще сприйматиметься матеріал, а отже, він буде придатнішим для самостійної роботи над ним.
Вимога про встановлення на уроці тісного зв'язку нового з вивченим матеріалом відома давно. Та особливого значення вона набуває під час організації самостійної роботи учнів. Одна справа - наявність великої кількості “опорних” елементів знань у самому навчальному матеріалі, інша - добре засвоєння їх учнями, якщо матеріал був пройдений, але не засвоєний або вже забутий, то він, звичайно, не може бути надійною базою. Тому важливо організувати повторення, починаючи з моменту, коли дається завдання додому, де зазначаються саме ті питання для повторення, які обговорюватимуться на початку наступного уроку. Якщо виявиться, що учні невпевнено володіють пройденим матеріалом, то, звичайно, недоцільно проводити самостійну роботу. В такому разі запланований метод доведеться замінити іншим - бесідою, розповіддю та ін. І лише тоді, коли учні добре засвоїли пройдений матеріал, буде доцільно організувати самостійну роботу. Але далі треба буде розв'язати питання, якого типу вона має бути - репродуктивною, частково-пошуково чи дослідницькою. Як правило, розв'язання питання пов'язане з уточненням положення даного уроку в системі уроків з навчальної теми. Чим ближче до початку вивчення теми, тим менше знань і вмінь мають учні з конкретних питань. Отже, на цьому етапі їм треба здобути певний запас відомостей і вмінь. Для нагромадження знань учнями проводиться самостійна робота копіюючого характеру. Чим далі просуваються учні у вивченні теми, тим більше з'являється можливостей для виконання частково-пошукових і дослідницьких завдань на уроках. Так відбувається своєрідна циклічна зміна самостійних робіт, які ускладнюються за характером навчальної діяльності.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
