Обучение и развитие в школе и ВУЗе
p align="left">Третий план -- психологические особенности учебной дея-тельности учащихся, проявление их индивидуально-психоло-гических особенностей: уровень сформированности предмет-ных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их от-ношение к учебному предмету и характер его проявления на уро-ке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, го-товность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особен-ностей. Межличностные отношения а) между учащимися язы-ковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их про-явления на уроке.
Четвертый план -- педагогическое общение и сотрудничест-во: какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и уча-щимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демо-кратический, либерально-попустительский); схема учебного вза-имодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (ди-ады, триады, лидерство и др.).
Схема психологического анализа урока|
Уровень психо-логического анализа урока | Задачи учителя по отношению к самому себе | Задачи учителя по отношению к учащимся | |
Предваряю-щий | Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемо-му предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высо-ких моральных качеств и убеждений и т.д.)Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методи-ческих приемов Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самооблада-ние, эмоциональность и др.) с усло-виями реализации поставленных целей | Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихсяУчет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку Учет межличностных отношений в группе | |
Текущий | Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения В случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполне-ния заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока | Учет хода учебной работы учащих-ся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, харак-тера усвоения материала и т.д.) | |
Ретроспектив-ный | Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совер-шенствования) | Определение реального продви-жения учащихся в общеобразова-тельном, воспитательном и прак-тическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока | |
|
Способности в структуре субъекта педагогической деятельностиСвязь индивидуальных особенностей и способностейИндивидуально-психологические осо-бенности субъекта педагогической деятельности внутренне свя-заны со способностями человека -- одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, хотя
«способности человека формируются по специфиче-ским психологическим закономерностям, а не заложены в свой-ствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формиро-ваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствитель-ности».В исследовании природы умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий людей (Н.Е. Малков) отмечено, что типологические свойства нервных процессов, бе-зусловно, определяют динамику протекания умственной деятель-ности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражите-лям, умственную способность. Иначе говоря, отмечена безуслов-ность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического актуального уровней способностей как инди-видуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей. Способности предопределяют деятель-ность и проявляются в ней (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).При этом сами способности рассматриваются в психологии по-разному: способности и задатки не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особен-ности и систему отношений; способность -- это определенная совокупность знаний; способность -- возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойст-во функциональных систем, реализующих отдельные психичес-кие функции.
Определение способностиКак отмечал С.Л. Рубинштейн,
«Процесс развития способно-стей человека есть процесс развития человека. Освоение чело-веком определенных знаний и способов действия имеет своей пред-посылкой, своим внутренним условием известный уровень ум-ственного развития -- развития умственных способностей». Это положение особенно важно для трактовки учебной де-ятельности. В наиболее развернутом определении, данном Б.М. Тепловым, приведены основные характеристики спо-собностей как индивидуального свойства личности, являющего-ся условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и от-личают одного человека от другого в отношении успешности вы-полнения определенной деятельности.Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способно-стей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой раз-вития самих способностей, по Б.М. Теплову, выступают задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Спо-собности создаются в деятельности и проявляются в таких ее ди-намических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специ-альные способности.
«Широко принятое определение способно-стей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль ко-торых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развивают-ся онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в за-висимости от внешних условий» [110, с. 8].
Общий состав педагогических способностейОтечественные исследователи на основе рассмотренных поло-жений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, оп-ределенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Ле-витов выделяет в качестве основных педагогических способнос-тей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирую-щаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориенти-ровку; организаторские способности, необходимые как для обес-печения работы самого учителя, так и для создания хорошего уче-нического коллектива.Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способ-ностей, объединив которые, получим такие их группы. Способ-ность делать учебный материал доступным учащимся и способ-ность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и ин-тересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям -- это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гно-стическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогиче-ский такт, способность организовать детский коллектив -- это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные спо-собности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Го-ноболиным способностей включает способности, характеризую-щие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответ-ствующие общие определения. 1.Дидактические способности 2. Академические способности .Перцептивные способности Речевые способности Организаторские способности Авторитарные способности Коммуникативные способности Педагогическое воображение Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.
Структура педагогических способностейВ настоящее время концепция педагогических способнос-тей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет со-бой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основ-ными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и ре-зультатам педагогической деятельности». В-третьих, они пред-ставлены некоторой структурной организацией этой чувстви-тельности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогичес-ких способностей, с одной стороны, и специальных педагогиче-ских и других специальных способностей -- с другой.Рассматривая педагогические способности как специфичес-кую форму чувствительности педагога как субъекта деятельно-сти, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности... и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н.В. Кузьми-на выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включа-ет три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти про-явления чувствительности лежат в основе педагогической инту-иции.Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузь-миной, -- проективные способности, соотносимые с чувствитель-ностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктив-ные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть кон-кретная форма неспособности. Гностические способности прояв-ляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностичес-кие способности обеспечивают накопление информации учите-ля о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способно-сти проявляются в способности представить конечный резуль-тат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, располо-женных во времени на весь период обучения, что готовит обу-чающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмо-сферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувстви-тельности к построению урока, в наибольшей степени соответ-ствующего заданной цели развития и саморазвития обучающе-гося. Коммуникативные способности проявляются в установле-нии контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой ин-туицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор ре-чевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избира-тельной чувствительности к способам организации учащихся в груп-пе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обу-чающихся, в самоорганизации собственной деятельности педа-гога.Таким образом, на уровне психологического анализа педаго-гических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической дея-тельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность результата дей-ствия, соотносимая
с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологическое X. Гарднера, со-циологическое Дж. Холланда и др.Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и оп-ределяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая тесто-вые методики: для определения выраженности первичных компо-нентов педагогических способностей (семь тестов); для определе-ния педагогического потенциала (шесть тестов); для определе-ния выраженности педагогического мастерства (семь тестов).
Личностные качества в структуре субъекта педагогическойдеятельностиОбщее определение качеств личности педагогаКак было отмечено в отечественной педагогической психоло-гии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак-торов успешности педагогической деятельности являются «лич-ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка-честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не-обходимость остроумия, а также ораторских способностей, арти-стичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по-ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв-лении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.
Профессионально-педагогические качества личностиПри рассмотрении педагога как субъекта деятельности иссле-дователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагоги-ческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно-стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес-кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определя-ет. Например,
«педагогическое целеполагание... это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих соб-ственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» [129, с. 20];
«педагогическая наблюдательность... это способность по выразительным движениям читать человека слов-но книгу» [129, с. 24] (перцептивные способности). Существен-но, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непо-средственно с самой педагогической деятельностью.В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пяти-десяти личностных свойств учителя (как профессионально-зна-чимых качеств, так и собственно личностных характеристик). При-ведем список этих свойств [142, с. 21]: вежливость, вдумчи-вость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, вни-мательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, граж-данственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеж-денность, инициативность, искренность, коллективизм, критич-ность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настой-чивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общи-тельность, политическая сознательность, порядочность, патри-отизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотри-тельность, принципиальность, самостоятельность, самокритич-ность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство но-вого, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональ-ность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого пор-трета являются собственно личностные качества: направлен-ность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».
Личностная направленность в структуре субъекта педагогической деятельностиСогласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность явля-ется одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В об-щепсихологическом смысле направленность личности определя-ется как
«совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от на-личных ситуаций. Личностная направленность характеризу-ется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в ко-торых выражается мировоззрение человека» [179, с. 230]. Рас-ширяя понятийное содержание этого определения применитель-но к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педа-гогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педаго-гическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению вы-соких результатов в педагогической деятельности.
«Истинно пе-дагогическая направленность состоит в устойчивой мотива-ции на формирование личности учащегося средствами препода-ваемого предмета, на переструктурирование предмета в рас-чете на формирование исходной потребности учащегося в зна-нии, носителем которого является педагог».
;Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (по данным Н.В. Кузьминой, он характерен более, чем для 85% студентов педагогического вуза). В педагогическую направлен-ность как высший ее уровень включается призвание, которое со-относится в процессе своего развития с потребностью в избран-ной деятельности. На этой высшей ступени развития -- призва-ния -- «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятель-ности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).
Профессиональное самосознание в структуре субъекта педагоги-ческой деятельностиВесомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру ко-торого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, пра-вил, модели педагогической профессии, формирование профес-сионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентифика-ция; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются а) когнитивный ас-пект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный ас-пект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальной и рефлек-сивной самооценкой и максимальные различия между ретроспек-тивной и актуальной, между актуальной и идеальной самооцен-кой и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не толь-ко на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками.
Страницы: 1, 2, 3, 4
