b>Соответствие человека педагогической деятельности

Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельно-сти, проинтерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, при-обретенные в течение жизни качества с особенностями педаго-гической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К.К. Пла-тоновым.

Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически распо-ложенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темпера-мент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на осно-ве биологических задатков индивидуальные особенности психи-ческих процессов как форм отражения; 2-я подструктура опы-та, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, при-обретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания».

В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм пси-хического отражения и приобретаемого опыта. В данной трак-товке структуры личности подчеркнута специфика свойств каж-дой подструктуры, каждого уровня, которые обусловливают, по К.К. Платонову, особенности формирования способностей во-обще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.

Второй план соответствия педагога своей профессии -- его лич-ностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек--Человек», его мировоззренческую зре-лость, широкую и системную профессионально-предметную ком-петентность, а также коммуникативную и дидактическую потреб-ности и потребность в аффилиации. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педа-гогическое общение выявляет третий план соответствия челове-ка деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекват-ность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интер-претировать реакцию учеников в классе, анализируя поступаю-щие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигна-лы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Учитывая важность правильной организации педагогического об-щения с учащимися, со студентами, исследователи обращают осо-бое внимание на специальное формирование коммуникативных способностей педагога, ибо в настоящее время он «не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабораз-виты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом».

Соответствие человека деятельности педагога

Характер соответствия	Пригодность	Готовность	Включаемость
Полное соответствие	есть	есть	есть
Неполное, но легкоустранимое в результате практики соответствие	есть	есть	нет
Неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию	есть	нет	есть
Нет соответствия, но оно может быть сформировано в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов	есть	нет	нет
Нет соответствия профессиональной деятельности - профессионально непригодный человек	нет	нет	нет

Школьник как субъект учебной деятельности

Младший школьник как субъект учебной деятельности

Младший школьник -- это начало общественного бытия че-ловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего го-товностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел-лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович [28], Д.Б. Эльконина [238], Н.Г. Салминой [196], Н.И. Гуткиной [60] описаны основные по-казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде-ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан-ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Младший школьник характе-ризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблин-ской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана-лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена-правленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си-стемности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятель-ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре-бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми-рование как основных качеств личности ребенка школьного воз-раста, так и отдельных психических процессов», -- подчерки-вает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реали-зуется в основном через эту деятельность как отношение к со-держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Подросток как субъект учебной деятельности

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10--11 до 14--15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон-тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая Детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез-ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление Участвовать в общественно необходимой работе, становиться об-щественно значимым. Он учится строить общение в различ-ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше-нии, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче-ское, личностное новообразование человека -- «чувство взросло-сти».

Показательно для подросткового возраста и отношение к ав-торитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учите-ля не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка про-блема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я -- взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой -- их авторитет остается важным фак-тором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) спо-собствует следующее: «1) неизменность общественного поло-жения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, кото-рые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 4) отсутствие у подростка умения... действовать самостоя-тельно».

Старшеклассник как субъект учебной деятельности

Старшеклассник (период ранней юности с 14--15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб-ные заведения -- гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа-цию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое глав-ное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профес-сии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктует-ся самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и на-правляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная актив-ность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная пси-хология ставит вопрос об автономии выросших детей кон-кретно, разграничивая поведенческую автономию (потреб-ность и право юноши самостоятельно решать лично его каса-ющиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и пра-во иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (по-требность и право на собственные взгляды и фактическое на-личие таковых»

Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования

Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, по-скольку учитель как личность, активно действующий субъект пе-дагогического взаимодействия -- это целостная сложная систе-ма. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщен-ный психологический портрет (а не «профиль») учителя, мета-форическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики это-го образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретиче-ских и экспериментальных обобщений. При этом наиболее яв-но все они представлены в психологическом портрете учителя до-школьного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) ха-рактеристиками и коммуникативными (интерактивными) каче-ствами в их совокупности по сравнению с учителем любого дру-гого уровня и формы образования (школьного, курсового, вузов-ского и др.).

Организация деятельности преподавателя психологии

Виды деятельности преподавателя психологии

Преподаватель психологии, как правило, выполняет три ви-да деятельности: обучающую, научно-методическую и исследо-вательскую.

Обучающая (дидактическая) деятельность направлена на обеспечение усвоения студентами системы научных понятий и методов науки.

Для обеспечения этой цели преподаватель проводит боль-шую подготовительную работу:

знакомится с учебно-методической литературой (учеб-ным планом, Государственным образовательным стан-дартом, программой курса, учебниками, специальными методическими пособиями по данному курсу и др.); планирует учебный курс в соответствии с количеством отведенных часов и составляет календарный план; осуществляет планирование и подготовку лекций, практи-ческих и семинарских занятий, отчетностей и самостоя-тельной работы студентов. Целесообразно составлять полный план, включающий все структурные единицы, и на весь срок обучения. Только тогда преподаватель может ориентироваться в материале как целостном объекте; готовит конспекты занятий

После прочитанной лекции (любого занятия) целесообразно провести рефлексивный анализ (отметить удачи и промахи).

Целью научно-методической деятельности преподавателя является овладение методами обучения и их совершенствование.

Преподаватель психологии на современном этапе развития школы вообще, а вузовской в частности, вынужден обладать способностью легко и быстро осваивать новые курсы и дисциплины. Многообразие различного рода школ, которые готовят психологов, не позволяет работать по единой учебной программе. Поэтому преподаватель психологии вынужден составлять такие программы самостоятельно в соответствии с особенностями школы, вуза, отделения, количества отведенных часов.

Прежде чем приступить к составлению учебной программы курса, следует выяснить: цели и необходимость курса, особенности аудитории, возможности реализации (место, время, состав преподавателей и др.).

На следующем этапе разрабатывается содержание курса. Формулируется название, определяется продолжительность в учебных часах.

Затем планируются разделы курса, а каждый раздел разбивается на темы. Программа теоретического курса может сопровождаться практикумом (если он не предполагается как самостоятельный курс). В этом случае практикум планируется к каждой теме. Это могут быть психотехнические игры, упражнения, тренинги, практикум по диагностике и т.д.

В программе к каждой теме подбирается литература.

Программа может сопровождаться краткими методическими советами с указанием целесообразных форм подачи материала, типичных ошибок.

Подготовка преподавателя к занятиям

Подготовка к занятиям начинается с составления учебно - тематического плана. Весь учебный материал разбивается на порции соответственно отведенным часам и видам занятий (лекции и практические). Целесообразно разбивку делать по два часа (пара). Это позволяет рационально спланировать время.

Учебно-тематический план сначала составляется в расчете на дневное отделение. На его основе конструируются планы вечернего и заочного отделений. Содержание плана дневного отделения должно полностью входить в эти планы с той только разницей, что некоторые темы выносятся на самостоятельное изучение.

Составление всего учебно-тематического плана (на семестр или даже учебный год) позволяет преподавателю подготовить не только аудиторный материал, но и продумать задания для самостоятельной работы, заранее предъявить студентам свои требования к их выполнению, указать сроки отчетности и дать необходимые консультации.

После того как учебно-тематический план готов, можно приступить к разработке конкретных тем. Прежде всего необходимо ознакомиться с изложением каждой темы в 2-З учебниках и других источниках.

Учебные задачи в преподавании психологии

Понятие «задача» широко используется в психологической науке.

Задача - это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации. Если в этой ситуации выделить условия и искомые, то она превращается в задачу.

Учебной задачей будем называть задачу, специально по-добранную или сконструированную для целей обучения.

Задание понимается нами как требование выполнить какое-то действие. У задания менее строгая, чем у задачи, логическая формулировка, но требования похожи: ответить на вопрос, вы-полнить какое-то действие и т.д.

Исследователи мышления, интеллекта (Р. Кеттелл, А. Бине, Дж. Гильфорд и др.) считали наилучшим способом побудить че-ловека думать постановку перед ними задач.

Классификация учебных задач

Одна из известных в науке классификаций учебных задач принадлежит Д.Г. Толлингеровой (18). Она выделяет 5 групп учебных задач согласно когнитивным характеристикам:

задачи на воспроизведение знаний;

задачи на простые мыслительные операции;

задачи на сложные мыслительные операции;

задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение;

задачи на продуктивное мышление.

Представляет определенный интерес и классификация учебных задач Г.А. Балла (5). В зависимости от познавательных операций, которые используются при решении задачи, выделеется 5 видов:

1) перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);

мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, класси-
фикацию и др.);

имажинативные (образные), если надо, опираясь на име-
ющиеся знания, представить и описать событие, которое проис-
ходило или могло произойти;

мнемические задачи (запомнить, вспомнить...);

коммуникативные задачи (задачи на установление контак-
та, поддержание и прекращение общения и др.).

Таблица классификации учебных задач при обучении психологии

№	Группы задач	А	Б	В
А	Задачи овладения учебной информа-цией	Прямые вопросы	Косвенные (мысли-тельные)	Задачи-проблемы
Б	Задачи профес-сиональные	Прямые вопросы	Косвенные (мыслит.)	Задачи-проблемы

Игра как средство профессионального

обучения психологии

1. Игра как форма обучения профессии

Принято считать, что игра как форма профессионального обучения появилась в 80-х годах ХХ века в США в школах бизнеса. Однако первая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» была разработана Ленинградской промышленной академией им. С.М. Кирова для тренировки студентов вузов и руководителей фабрично-заводского персонала. Эта игра проводилась в 1936 г. на ленинградской фабрике «Красный ткач» в выходные дни, а также на ряде других предприятий и в вузах.

В настоящее время в нашей стране игровые методы получили широкое распространение как эффективное средство обучения, особенно профессионального.

Особое место занимает игра в концепции знаково-контекстного обучения, которая разработана профессором А.А. Вербицким.

Известно, что формирование профессиональной деятельности специалиста в системе вузовского и среднего профессионального образования вызывает определенные трудности. Прежде всего эти трудности связаны с необходимостью сочетать два разных типа деятельности -- учебную и профессиональную. Переход от первой ко второй требует длительного процесса адаптации выпускника к избранной профессии, что предполагает не только умения применять знания, но и владеть навыками социального взаимодействия и общения в системе этой профессии. Традиционные методы обучения неспособны решать эти проблемы.

Цель -- усвоение профессиональных знаний, что предполагает решение следующих задач:

1) иллюстрация профессиональной ситуации;

2) понимание сущности ее (причин проблемы, мотивации поведения участников и др.);

3) формирование навыка принятия решений.

Теоретические положения полезно отделять от иллюстрирующих примеров пространственно.

Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологии

Понятие контроля и его функции

Контроль - это проверка качества усвоения учебного мате-риала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися.

Функции контроля:

а) для учащихся - контроль обеспечивает качество усвоения
знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя
их исправить и лучше понимать последующий учебный матери-
ал, а также формировать способность к самоконтролю;

Страницы: 1, 2, 3, 4

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты