Работа над ключевым словесным образом на уроке складывается из нескольких моментов:
привлечение внимания обучаемых к ключевой текстовой единице,
определение её языкового значения,
выявление её частного смысла,
воссоздание читательского представления, мотивированного словесным образом,
определение её роли как носителя фрагмента всего текстового смысла (через связи данной единицы с другими единицами текста).
При работе над ключевыми словесными образами целесообразно использовать разработанный нами алгоритм определения значений незнакомых слов (см. Приложение Г).
Для нахождения ключевых словесных образов в иноязычном тексте можно использовать следующие упражнения: прочитайте текст и разделите его на части, в каждой части выделите главные предложения, подчеркните в этих предложениях слова, которые на ваш взгляд являются ключевыми (см. Приложение Б, В).
За внешним сигналом обязательно должно следовать появление внутреннего (для учащегося) мотива, а именно: желание попять. Как только внимание обучаемого привлечено к нужному объекту, в результате создания проблемной ситуации у него возникает потребность понять смысл данной единицы. Однако к осознанию смысла можно прийти только через понимание её значения. Применение учащимися стратегий самостоятельного понимания незнакомых слов текста требует значительного времени (особенно на первых уроках по предлагаемой методике). Конечно, использование словаря или подсказка преподавателя в состоянии дать существенную его экономию, но, как свидетельствует наша практика, кажущаяся «потеря» времени даёт обучаемым возможность реализовать собственные языковые и мыслительные потенции, сформировать и закрепить навыки, которые в будущем они смогут использовать при работе с любым текстом практически на любом языке.
Однако понимание языковых значений единиц текста ? это необходимый, но отнюдь не достаточный уровень постижения текста. От понимания значения языковой единицы читателю следует перейти к выявлению её смысла в данном контексте [6, c.295-298].
Семантизация и проверка понимания обучаемыми языкового значения ключевой единицы предполагает и подбор синонимичных способов выражения того же самого значения: слов, словосочетаний, устойчивых выражений и стилистических оборотов. Преподаватель направляет деятельность учащихся следующими вопросами: «Знаете ли вы синонимы использованного автором выражения?», «Как ещё можно назвать ...?», «Какое слово использовали бы вы, если бы рассказывали содержание рассказа?», «Знаете ли вы общеупотребительный (нейтральный) (или стилистически сниженный, или книжный) вариант этого выражения?» и т.п. В зависимости от конкретной ситуации синонимический ряд может быть различной протяжённости: от двух единиц (включая использованную автором) до пяти-шести. По мере работы над синонимическим рядом частный смысл словесного образа становится ясным для читателей.
3. послетекстовые. Целью послетекстовой работы над иноязычным текстом является использование ситуации текста в качестве опоры для развития умений устной речи. Исходя из соображений методической целесообразности, преподаватель может сделать эту работу аудиторной, либо домашней, либо сочетанием той и другой. Ориентируясь на конкретную учебную ситуацию, преподаватель может
? провести послетекстовую работу сразу же за чтением текста (на том же уроке);
? отсрочить её и объединить на этом этапе работу над несколькими текстами.
Примерами послетекстовых упражнений могут быть такие упражнения как: какая информация из текста для вас была уже знакомой, а какая новой; какие факты из текста показались вам наиболее интересными; назовите схожие и отличительные черты американской и белорусской национальной музыки; почему такое направление в музыке как хип-хоп является популярным, популярно ли оно в нашей стране (см. Приложение Б, В).
Наиболее распространенная форма работы на послетекстовом этапе является дискуссия. На данном этапе работы над научно-популярным текстом преподаватель может перенести те её приёмы, которые считает наиболее удачными и подходящими для данного текста и данной группы. Нам представляется, что обсуждение, если оно проводится, должно иметь своим предметом прежде всего сам текст. Следует максимально поощрять учащихся высказывать своё собственное мнение о прочитанном, рассказывать о тех мыслях и чувствах, которые пробудились под влиянием текста, спорить или соглашаться с автором и т.п. Для того, чтобы беседа по тексту была более содержательной (предметной), стоит задавать не общие вопросы, дающие возможность краткого ответа, а конкретизировать в задании или вопросе объект, мнение о котором преподаватель хотел бы услышать. Возможно и целесообразно спровоцировать столкновение противоположных мнений, приведя противоречащие друг другу высказывания. В процессе послетекстовой работы иногда имеет смысл вернуться к названию произведения, обсудить, оправдался ли предварительный прогноз, выявить скрытые смыслы, которые становятся явными после прочтения текста. Примером упражнений на послетекстовом этапе могут быть
Таким образом, еще раз подчеркнем тот факт, что целенаправленное обучение стратегиям идентификации слов при чтении иноязычных текстов предполагает использование специальных средств обучения, а именно упражнений, которые могут позволить преподавателю управлять читательской деятельностью обучаемых. Нами были описаны речевые упражнения, которые должны содействовать развитию речевого умения, а именно, умения чтения, о также текстовые упражнения, которые опираются не на отдельные языковые единицы, а на текст как результат речевой деятельности. Упражнения для обучения ознакомительному чтению целесообразно строить на элементах текста (абзацах) и на целых текстах. Традиционно упражнения, используемые при работе с текстом, по отношению к процессу чтения текста подразделяются на предтекстовые, притекстовые и послетекстовые. Нами были разработаны и описаны примеры упражнений на каждом из этих этапов.
2.2 Опытная проверка разработанного комплекса упражнений
Эффективность разработанного комплекса упражнений проверялась в ходе пробного обучения в 9' «В» классе ОСШ № 16 г. Барановичи в количестве 7 человек. При этом нами была сформулирована следующая гипотеза: обучение учащихся ознакомительному чтению иноязычных текстов электронных периодических изданий будет эффективным при условии формирования у них стратегий идентификации слова.
Пробное обучение проводилось в течение 4 уроков по темам “Native American Music” and “Hip-hop”. Содержание обучения составили научно-популярные тексты объемом примерно 2500 печатных знаков с пробелами, в соответствии с требованиями программы по иностранным языкам. Отбор текстов был осуществлен из материалов сайта www.nationalgeogtapgic.com.
В начале обучения, для проверки уровня сформированности у учащихся стратегий идентификации слова был проведен тест, который состоял из 10 заданий (см. Приложение А). Результаты теста представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Результаты определения начального уровня сформированности у учащихся стратегий идентификации слова. меньший шрифт, без точки в конце, без отступа
ФИО | Количество правильно выполненных заданий ( в % от общего количества) | |
1 | 35% | |
2 | 40% | |
3 | 38% | |
4 | 22% | |
5 | 36% | |
6 | 53% | |
7 | 60% |
Предварительные результаты тестирования и наблюдение за работой школьников показали, что большинство учащихся не владеют данными стратегиями. Во время работы с иноязычным текстом они часто обращаются к англо-русскому словарю, что замедляет скорость чтения, или объясняют трудности, возникающие в процессе понимания текста, большим количеством незнакомых слов.
Обучение стратегиям идентификации слова в процессе ознакомительного чтения иноязычных текстов проводилось с использованием разработанного комплекса упражнений (см. параграф 2.1). В помощь учащимся был разработан алгоритм, который помогал им определить значение незнакомого слова (см. Приложение Г).
По окончанию обучения учащимся был также предложен контрольный тест (см. Приложение Д), результаты которого представлены в таблице 2.
Таблица 2 ? Результаты определения конечного уровня сформированности у учащихся стратегий идентификации слова
ФИО | Количество правильно выполненных заданий ( в % от общего количества) | |
Чичева Марина | 55% | |
Василевский Кирилл | 67% | |
Назарова Елена | 45% | |
Кустинская Татьяна | 40% | |
Потоцкая Елизавета | 59% | |
Новик Стас | 72% | |
Нестеренко Екатерина | 83% |
Анализ результатов тестирования показал, что динамика роста уровня сформированности у учащихся стратегий идентификации слова составляет в среднем 20%, что свидетельствует об эффективности разработанного комплекса упражнений (см. Таблица 3).
Таблица 3 - Сравнительный анализ результатов пробного обучения.
ФИО | Динамика роста уровня сформированности стратегий идентификации слова | |
1 | 20% | |
2 | 27% | |
3 | 7% | |
4 | 18% | |
5 | 23% | |
6 | 19% | |
7 | 23% | |
Средний показатель | 20% |
Следовательно, выдвинутая нами гипотеза была подтверждена.
Заключение
Итак, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. Оно, как было выяснено, играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранного языка. В зависимости от цели обучения существует несколько классификаций типов чтения. В работе в наибольшей степени было изучено ознакомительное чтение, которое представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Данный вид чтения является самым распространенным чтением без словаря.
2. Текст занимает важное место в лингводидактической практике и является единицей методической организации учебного процесса. На разных этапах обучения разные задачи решаются с помощью текстов разных типов и жанров.
3. Научный текст является особым тип текста, обладающий большой информационной насыщенностью. Научные тексты многообразны. В письменно монологической форме различают типы текста: собственно научный, научно-информативный, научно-справочный тип, учебно-научный тип и научно-популярный тип. Цель научно-популярных изданий - популяризация основ научных знаний среди читателей с различной степенью подготовки. Сравнительная простота внутреннего построения научно-популярных статей дает читателям возможность глубже понять их содержание. Как и любой другой тип текста, научно-популярный текст имеет свои специфические особенности.
4. В современном обществе информация играет важную роль. Современные информационные технологии позволяют не только приступить к широкомасштабному переводу накопленной человечеством информации в электронную форму, но и к созданию большого числа информационных ресурсов изначально в электронном виде. Большое разнообразие электронных изданий во всемирной сети Интернет еще не говорит об их качестве и возможности использования в образовательных целях. Хорошим примером научно-популярного издания является образовательный электронный журнал «National Geographic», который соответствует традиционным дидактическим требованиям, предъявляемых к электронным средствам обучения, что позволяет эффективно использовать его в учебном процессе.
5. Обучению пониманию текста является проблемой, которая привлекла внимание методистов конца прошлого века. Различные методики обучения стратегиям понимания текста разрабатывались как отечественными, так и зарубежными исследователями и педагогами-практиками. В общем смысле, под стратегией понимают некую инструкцию действования в конкретной ситуации. Однако нас интересуют стратегии овладения иностранным языком: определённые действия или приёмы, используемые обучаемыми (осознанно или подсознательно) для повышения эффективности восприятия, усвоения и использования изучаемого языка. Для смыслового восприятия научно-популярного текста особенно важны стратегии, направленные на уяснение значения нового слова. Среди них мы выделили анализ по частям речи, анализ корней и аффиксов, подбор синонимов и антонимов, догадка по текстовому контексту (опора на знакомые слова, опора на «здравый смысл», опора на тему текста), анализ сопровождающих предъявление слова картинок и рисунков.
6. Целенаправленное обучение стратегиям идентификации слов при чтении иноязычных текстов предполагает использование специальных средств обучения, а именно упражнений, которые могут позволить преподавателю управлять читательской деятельностью обучаемых. Нами были описаны речевые упражнения, которые должны содействовать развитию речевого умения, а именно, умения чтения, о также текстовые упражнения, которые опираются не на отдельные языковые единицы, а на текст как результат речевой деятельности. Упражнения для обучения ознакомительному чтению целесообразно строить на элементах текста (абзацах) и на целых текстах. Традиционно упражнения, используемые при работе с текстом, по отношению к процессу чтения текста подразделяются на предтекстовые, притекстовые и послетекстовые. Нами были разработаны и описаны примеры упражнений на каждом из этих этапов.
7. Анализ результатов тестирования учащихся показал, что динамика роста уровня сформированности у учащихся стратегий идентификации слова составляет в среднем 20%, что свидетельствует об эффективности разработанного комплекса упражнений.
Дальнейшая разработка темы настоящего исследования может состоять в определении стратегий, способствующих преодолению не только языковых, но и смысловых трудностей в процессе чтения иноязычных текстов электронных периодических изданий различных стилей и жанров.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Вайсбурд, М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина // Иностранные языки в школе. ? 1997. ? № 1?2. - С. 33?38.
2. Валеева, Н.Г. Жанрово-стилистическая характеристика научных текстов Н.Г. Валеева [Электронный ресурс]. - 2006. - Режим доступа: http://www.trpub.ru/valeeva-har-text.html. - Дата доступа: 25.04.2009.
3. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучению чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. ? М.: Просвещение, 1973. ? 346с.
4. Кожина, М. Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики / М.Н. Кожина.? Пермь, 1966. ? 211с.
5. Кузнецова, Г.А. Формирование стратегической компетенции в процессе обучения чтению: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Г.А. Кузнецова. - М.: РГБ, 2005. - 243с.
6. Кулибина, Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Н.В. Кулибина. - М.: РГБ, 2003. - 328с.
7. Ледовских, С.Л. Обучение стратегиям понимания научного текста студентов естественного профиля: Дис. …канд. пед. наук: 13.00.02 / С.Л. Ледовских. ? М.: РГБ, 2005. - 175с.
8. Маркушевская, Л.П. Методика обучения ознакомительному чтению на младших курсах неязыкового вуза / Л.П. Маркушевская [Электронный ресурс]. - 2003. - Режим доступа: http://books.ifmo.ru/book/vip/250.pdf. - Дата доступа: 01.04.2009.
9. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская. ? Минск: Вышэйшая школа, 1996. ? 523с.
10. Мистюкевич, Ю.Н. Обучение учащихся стратегиям идентификации слова в процессе чтения иноязычных текстов электронных периодических изданий. / Ю.Н. Мистюкевич // Содружество наук. Барановичи-2009: Материалы V Международной научн.-практ. конф. Молодых исследователей, 21-22 мая 2009г., Барановичи, Республика Беларусь / редкол.: В.Н. Зуев (гл. ред.) [и др.]. - Барановичи: РИО БарГУ, 2009. - С. 258-260.
11. Овчинникова, Е.Н. Чтение на иностранном языке в контексте непрерывного образования // Чтение детей и подростков как фактор формирования человеческого капитала. - СПб., 2004. - 35с.
12. Пригульский, Б.Г. Критерии оценки учебных электронных изданий / Б.Г. Пригульский [Электронный ресурс]. - 2001. - Режим доступа: http://nit.miem.edu.ru/cgi?bin/article?id=62. - Дата доступа: 18.02.2009.
13. Семенов, А. Л. Электронные издания для общеобразовательной школы / А.Л. Семенов [Электронный ресурс]. - 2001. - Режим доступа: http://www.ito.su/2001/ito/P/P?0?7.html. - Дата доступа: 18.02.2009.
14. Технология Создания электронных средств обучения // Разработка Института дистантного образования Российского университета дружбы народов [Электронный ресурс]. - 2005 - Режим доступа: http:// www.ido.rudn.ru/nfpk/tech/t1.html. - Дата доступа: 16.02.2009.
15. Учебная программа «Иностранные языки» (английский, немецкий, французский, испанский) для 3-11 классов общеобразовательных учреждений, с 11 сроком обучения. Утверждено Министерством образования Республики Беларусь. - Минск: НМУ «Национальный институт образования», 2008. - 142с.
