3.1 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу, что затрудняет их в овладении определенными коммуникативными умениями, каковы тенденции развития речи учащихся.
Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели; как объем высказывания (он ха-рактеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложе-ний); количество подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения и т. д.); разнообразие словаря, синтаксических конструкций и т. д.; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие.
Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характе-ристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений.
Ребенок с самого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи, связанной с определенной жиз-ненной ситуацией и понятной только в этой ситуации. Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв: вопросительные предложения, слова--предложения типа да, нет и т. д. Уже в 2--3 года встречаются элементы монологи-ческой речи. Одновременно развивается и диалог, например, в разго-воре о том, что и как делать, чтобы согласовать действия во время игры. К 6--7 годам наряду с диалогической дети поль-зуются в зависимости от задач и условий общения и монологической устной речью. Однако, в их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки, ситуативной речи («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос…»), что де-лает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.
Письменной речью, как и чтением, дети, как правило, овла-девают в школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грам-матики родного языка.
В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновид-ности речи (диалог -- монолог) получают дальнейшее развитие. При этом не только устная речь влияет на письменную, но и, наоборот,
под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. Ученики овладевают умением вести беседы (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с обучением в школе. Специальное, хотя и недостаточное внимание уделяется обучению монологической речи и в значительно меньшей степени -- культуре бытового об-щения, словесной вежливости в процессе устной диалогической речи.
В развитии письменной речи учащихся наблюдаются следующие тенденции[1:278]: рост объема и структурное усложнение синтаксических конструкций; расширение сферы использования слов, имеющих слож-ный морфологический состав; роет разнообразия используемых язы-ковых средств. Обе эти тенденции отражают процесс обогащения речи учащихся. Вместе с тем в развитии речи наблюдается и тен-денция унификации, проявляющаяся в преимущественном исполь-зовании учениками IX--XI классов отдельных языковых средств (из ряда соотносительных): абстрактных имен существительных, сложноподчиненных предложений со словами что, который и т. д. Унификация отражает не только определенную бедность речи, но и особенности книжного стиля, которым пользуются старшеклас-сники в своих устных ответах и письменных сочинениях.
Для устной монологической речи в процессе овладения ею уча-щимися характерны: а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; б) интонацион-ная нерасчлененность речи, т. е. произношение отдель-ных словесных групп без необходимого интонационного отграни-чения их друг от друга; в) отсутствие интонации целого текста, которое обычно связано с отсутствием определенного замысла высказывания; г) интонационный монотон.
Под влиянием обучения при условии внимания к устной речи учащихся их навыки говорения успешно развиваются; изменяется характер прерывистости речи: имеющиеся паузы свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли, они не вызывают срыва начатой конструкции; преодолевается интонационная нерас-члененность речи; развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий содержанию и назначению устных высказываний. Последние становятся богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по интонационному оформле-нию предложений.
Большую роль играет школа в становлении и совершенствовании стилистических разновидностей речи учащихся. Если в начале речь ребенка выступает в двух социальных функциях -- как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира, то затем, в 3--7 лет, развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игр со взрослыми или с детьми), для планирования своих дей-ствий и речь как средство приобщения к определенной группе
людей. К моменту поступления в школу дети в основном овладе-вают разговорным стилем (устной формой литературного языка). При этом они способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат. Когда ребенок пытается пересказывать художественное произведение или сочиняет свои рассказы, сказки, то он исполь-зует некоторые образно-выразительные средства, свойственные ху-дожественному стилю.
В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации, речь как средство организации коллективных действий, речь как средство самосознания и самовыражения, воз-действия на товарищей и взрослых. В это время наряду с межлич-ностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи. Постигая в школе основы наук, дети пользуются учебно-научной разновид-ностью книжной речи, когда на уроках кратко или развернуто отве-чают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). В школе также начинает скла-дываться публицистический стиль речи, формирование которого связано с активным участием в общественной жизни, изучением предметов гуманитарного цикла. Последнее объясняется тем, что в общественных науках факты, явления, идеи, взгляды не просто сообщаются, а анализируются с определенных идеологических пози-ций. Для языка общественных наук характерен научно-публицисти-ческий стиль изложения.
Формирование и совершенствование речи учащихся требует целенаправленной работы. В соответствии с действующей програм-мой на уроках русского языка ученики получают специальные зна-ния о речи. Такие темы программы русского языка[7:4], как «Стили», «Текст», «Тема», «Основная мысль высказывания» и другие от-ражают собственно речеведческую часть языкового курса. На их основе формируются определенные знания и умения.
I--IV классы: соответствие заголовка содержанию текста, устного ответа поставленному вопросу. Выделение главного в учеб-ном тексте. Деление повествовательного текста на структурно-смысловые части. Озаглавливание текста и частей повествователь-ного текста. Подробный пересказ (изложение) текста по вопросам. Сжатый пересказ (изложение). Выборочный пересказ (изложение). Повествование. Элементы описания и рассуждения в повествователь-ных текстах. Развернутые ответы с элементами объяснения и до-казательства. Создание повествовательных текстов на основе жиз-ненного опыта.
V класс: разговорный, научный, художественный стили речи. Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структурное и грам-матическое единство. Понятие о плане исходного текста. План простой и сложный.
Повествование, описание, сравнительное описание, рассуждение, характеристика, отзыв как типы и разновидности текстов. Композиционная схема и план текста, устный отзыв об ответе то-варища и о самостоятельно прочитанном произведении. Способы и приемы правки письменного текста.
VI класс: деловой (официально-деловой) стиль. Выборка ма-териала из литературных источников. Собирание и систематизация
материала к высказыванию. Составление рабочих материалов и
плана в процессе подготовки к устным и письменным высказыва-ниям. Аннотация (рекомендательная). Письменный отзыв как разно-видность текста. Рассуждения дискуссионного характера.
VII класс: публицистический стиль. Сравнительная характе-ристика как разновидность текста. Отзыв (устный и письменный) с элементами рецензии (на уровне приобретенных на уроках ли-тературы знаний). Рассуждение с доказательством от противного. Устное выступление публицистического характера.
VIII класс: конспектирование как разновидность сжатого из-ложения текста, воспринимаемого зрительно. Отзыв-рецензия. Устные сообщения информативного характера на основе одного источника, изученного самостоятельно. Статья в газету на морально- этические темы публицистического характера.
IX класс: аннотация. Тезисы. Устный доклад на темы учебных
предметов. Конспектирование как разновидность сжатого изложения
высказывания, воспринятого на слух (сообщения учителя, доклада
ученика и т.д.). Реферат на статьи учебно-научного, научно- популярного стилей. Характеристика группы лиц (групповая ха-рактеристика) литературных героев, класса, спортивной команды.
Указанные выше требования отражают содержание понятийной части общей программы: этап введения определенных речеведческих знаний (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соответствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть «сквозные», «общие» умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения. Покажем соотношение речеведческой темы и начальный этап формирования умения.
Понятийная часть | Формируемое умение | |
Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структур-ное и грамматическое единство. | Умение определять тему, основную мысль и стиль текста, находить взаимо-обусловленные смысловые части тек-ста, средства их связи между собой, средства связи отдельных предложе-ний, входящих в состав текста. |
К таким общим коммуникативным (иногда их называют ком-муникативно-речевым) умениям относятся:
-умение раскрывать тему и основную мысль создаваемоготекста;
умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста);
умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т. д.;
умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;
умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).
Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т. д.), различными приемами подготовки (состав-ление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, пись-менного текста и т. д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказы-вания (устное повествование, устный рассказ, информация, сооб-щение, доклад, критические, дискуссионные, агитационные высту-пления и т. д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы форми-рования устной -- монологической и диалогической -- речи, пробле-мы культуры общения приобретают особое значение.
Необходимость формирования обозначенных выше коммуника-тивных умений объясняется тем, что без специальной работы школь-ники не овладевают ими в должной мере[7:6]. Как показывают про-веденные исследования, типичными недостатками уст-ных и письменных высказываний учащихся являются[1:281]:
расширение или сужение темы высказывания, «уход» от пред-ложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имею-щими значения для раскрытия темы;
отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение ее в полной мере раскрыть;
неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его, нарушение последовательности в изложении мысли, повторы;
отсутствие связи между частями высказывания, несоразмер-ность отдельных его частей;
несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания, ус-ловиям общения; неоправданное нарушение стилевого единства текста.
Для успешного формирования коммуникативных умений необ-ходимы согласованные и целенаправленные усилия всех преподава-телей, т. е. нужна общая программа работы по развитию связной речи учащихся на межпредметном уровне.
3.2 ПРИЁМЫ РАБОТЫ
Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по раз-витию связной речи используются:
анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);
составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;
редактирование текстов;
установка на определенную речевую ситуацию (т. е. уточ-нение задачи адресата, обстоятельств высказывания);
обсуждение первых вариантов устных и письменных выска-зываний и др.
Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, что многие из них являются одновременно и предметом обучения (на-пример, составление плана -- и прием обучения, и способ дея-тельности ученика, которым он пользуется при создании своего ре-чевого произведения). Вторая особенность этих приемов -- в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст.
Задания, которые используются при этом, можно условно раз-делить на пять групп.
1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство . . ., в которой дается описание того-то; найти (опре-делить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исход-ный текст и конспект -- что в них общего, чем отличаются и т. д.
Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озагла-вить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.
Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недо-четы в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.
Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т. д.
Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле прове-денный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.
В реальном педагогическом процессе различные по характе-ру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтому це-лесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименование речевая задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочи-нения -- виды работ по развитию связной речи, издавна практикуе-мые в школе.
Изложения и сочинения, как и другие виды работ, различа-ются:
по цели -- обучающие (подготовительные) и проверочные
(контрольные);
по месту оформления работы -- классные и домаш-ние;
по форме словесного выражения мысли. устные и письменные.
Кроме того, каждый из указанных видов работ имеет свою спе-цифику.
3.3 Изложение.
Изложение (пересказ) -- вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, созда-ние текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пере-сказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (уст-ное изложение -- пересказ). Наименование переложение в настоя-щее время не употребляется[1:283].
Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя -- одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложе-ние -- одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся.
Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д.
По отношению к объему исходного текста различа-ются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подроб-ного изложения -- воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения -- передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответ-ствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицисти-ческого текста в аннотации может быть написано в деловом стиле.
По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием.
