В изложениях с дополнительным заданием исход-ный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложе-ния не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям:
Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственно не вносится никаких изменений -- автор создает свой текст, как правило, после изложения. Предлагается дописать начало (вступление), конец (за-ключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого лите-ратурного героя. В этих случаях изложение по содержанию отли-чается от исходного текста.
По восприятию исходного текста различаются: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) изло-жение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений учитывают необходимость развития разных способностей уча-щихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необ-ходимостью воспроизводить содержание и прочитанного, и услышан-ного.
По степени знакомства с исходным текстом разли-чаются изложения незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся, текста.
По осложнённости языковым заданием выде-ляются изложения с лексическим, грамматическим (морфологиче-ским, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа:
1. Предлагается изменить форму лица, времени, наклонения: например, передать содержание исходного текста не от 1-го, а от 3-го лица, не в форме прошедшего, а в форме настоящего времени и т. д. Необходимо различать изложение с заменой лица рассказчика и изложение с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого -- например, пастушок и Метелица по-разному (с точки зрения содержания и языкового оформления) рассказали бы о своей встрече в поле у костра. Второе изложение предполагает лишь замену формы лица -- например, замену 1-го лица (я) 3-м (Писатель, он…) -- и от-носится к рассматриваемой группе изложения.
2. Предлагается употребить в изложении определенные сло-ва, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений. Та-кие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и т. д. Изложения с языковым заданием -- средство, с помощью которого реализуется взаимосвязь между уроками изучения основной про-граммы школьного курса русского языка и работой по развитию связной речи учащихся.
Другие основания для выделения видов изложений: тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т. д.), жанрово-композиционные особенности исходного текста (изложение-описа-ние, изложение учебной статьи и т. д.).
Форма речи (устный пересказ, письменное изложение), устные изложения (пересказы) являются предметом специального обучения в начальной школе. Эта работа получает свое дальнейшее развитие в средней школе, -где используются тексты более разнообразные по стилю, структуре и более сложные по своей информативной нагрузке (в том числе и тексты параграфов учебника).
В V--IX классах словесник проводит специальные обучающие изложения. Смысл, этой работы -- научить детей способам деятель-ности по созданию текста на основе исходного.
Основные этапы этой работы:
уточнение (учителем) речевой задачи;
вступительное слово об авторе и произведении, откуда взят
текст для изложения (если это необходимо);
чтение текста учителем или прослушивание грамзаписи текста
на пластинке;
определение темы и основной мысли исходного текста;
анализ его содержания и структуры (составление компо-зиционной схемы и плана текста), словарная работа, анализ языко-вых особенностей текста;
повторное чтение или прослушивание текста.
Работе над исходным текстом может предшествовать предвари-тельная (за несколько дней) языковая подготовка (лексическая, орфографическая и т. д.), рассредоточенная во времени (рассредо-точенная подготовка). Ее назначение -- предупредить различного рода ошибки и недочеты, подготовить к восприятию текста.
Письменные изложения, которые обычно проводятся учителем-словесником, также оцениваются в соответствии с «Нормами оценки. . .» по тем же критериям, что и сочинения. Устные изложения (пересказы) учебных текстов оцениваются в соответствии с «Нормами оценки. . .» по критериям, указанным для оценки устных ответов по предмету.
3.4 Сочинения.
Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию) делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например: «Сравнительная ха-рактеристика слов зелень -- зеленый -- зеленеть», «Самая интерес-ная тема программы по русскому языку»[7:7], «Для чего нужно изучать фонетику» и т. д.) и сочинения на темы из жизни -- на так назы-ваемые свободные темы (это наименование не совсем точно отражает существо дела, так как обычно ученику предлагается одна или несколько тем и он или совсем несвободен или относительно свободен в выборе темы)[1:286].
В современной школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесника большое место, что объ-ясняется их широкими воспитательно-образовательными воз-можностями.
По типу создаваемых текстов различаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам» -- сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования, описания и т. д.; б) сочинения, близкие к тем ре-чевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике (хотя и они выполняются на школьном уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т. д.
По стилю различаются сочинения разговорного стиля (на-пример, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного (например, художественное описание при-роды) .
По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведе-ний живописи, диа-кино-теле-фильмов, радио- и телевизионных передач, театрального спектакля, музыкальных впечатлений и т. д. При этом, естественно, в сочинении может использоваться как один, так и несколько источников получения материала.
К источникам другого(психологического) -- ряда относятся память (сочинения на основе жизненного опыта, в основе которых лежат прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранее знания и т. д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т. е. на основе специально организованного восприятия); вооб-ражение (сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опыта создаются такие представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался: «Школа в будущем», «Я лечу на Луну» и т. д.).
По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отли-чаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объе-мом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным «узким» характером темы («Осеннее небо сегодня», а не «Осень в нашем парке»), реже -- композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т. д.). К сочинениям-миниатюрам предъявляются те же требования, что и к обычным сочинениям.
По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфоло-гическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям.
Эти сочинения используются, как правило, на уроках родного языка для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы
В деятельности учителя, связанной с проведением сочинений, выделяются три этапа:
подготовка и организация сочинений;
их проверка и оценка;
анализ проверенных работ в классе.
I. Начиная подготовку, учитель прежде всего объявляет о теме (тематике) предстоящего сочинения и ставит перед соавторами определенные задачи (за 1--2 недели до написания работы). Допустим, школьникам предстоит описать зимнюю природу (описание природы предусмотрено программой VI класса). С самого начала учитель подчеркивает, что он указывает широкую тему -- «Зимняя природа», но что каждый будет писать о чем-то очень конкретном и обязательно о своих впечатлениях и наблюдениях. Что же это за конкретные темы? Их примерная тематика (некоторые из формулировок навеяны строчками стихов и прозы писателей): «Прелесть утренней зимы» (Н. Асеев); «Все сегодня особенно мило мне» (Д. Костюрин); «Мороз и солнце! День чудесный!» (А. Пушкин); «Деревья в плену» (М. Пришвин); «Когда выпал первый снег...», «Идет снег. .. (снегопад)»; «Снег в декабре (сегодня в эти дни)»; «Зимнее небо»; «В метель»; «После метели»; «Внизу под моим окном»; «Раннее зимнее утро»; «Зимние сумерки»; «Какой я видел (а) зиму вчера на прогулке»; «Волшеб-ница-зима у нас в ...»; «Зима в нашем лесу (парке, сквере)»; «О чем рассказали мне следы в снежном лесу»; «Ель (березка, сосна и т. п.) в зимнем лесу»; «Белая тишина»; «Снегири (дятлы, синицы.. .) в зимнем лесу (у меня на балконе и т. д.)»; «У птичьей кормушки»; «В новогоднюю ночь..»; «И вот она, нарядная, на праздник к нам пришла»; «Появились сосульки. . .» и т. д.
Это, конечно, сугубо примерная тематика. Она изменяется и дополняется учениками. В данном случае важно показать детям, с каких разных сторон можно подойти к сочинению-описанию «Зим-няя природа», и натолкнуть детей на поиски своей темы и своего подхода к ее раскрытию. Поэтому учитель сразу же организует наблюдения детей, непосредственное восприятие ими живой приро-ды, которая их окружает (это и поможет выбрать конкретную тему сочинения), и направляет их на поиски текстов (поэтических, прозаических), где описывается зимняя природа.
Затем начинается актуализация, условно говоря, «зимнего словаря» учащихся. В первый раз дети назовут или запишут на страницах своего словаря те из «зимних слов», которые они вспомнят в связи с объявленной темой. На следующих уроках эти «зимние словарики» будут пополняться за счет тех слов, которые ученики найдут в результате своих наблюдений и чтения «зимних» текстов. Периодически на следующих уроках ученики делятся своими впе-чатлениями (это могут быть устные и письменные зарисовки), читают найденные тексты, говорят о том, что их привлекло в этих текстах, в частности, отмечают интересные повороты темы, основ-ную мысль автора, изобразительно-выразительные средства, отно-сящиеся к описанию неба, земли, снега, реки, деревьев и т. д. Найденные детьми «зимние» тексты учитель использует в самых различных целях (при опросе, закреплении и т. д.), а также мо-жет сделать предметом специального анализа. Начинается этап анализа текстов, когда ученики определяют тему текста, его основную мысль (она нередко прямо формулируется автором), стиль текста, его структуру; находят языковые средства, которые несут большую смысловую нагрузку в раскрытии замысла писателя. В этих же целях может быть использован любой текст из учебника и из дидактических материалов, который ученики могут воспри-нимать.
На «пути» к созданию своего текста-описания (по наблюде-ниям) могут быть использованы самые различные виды работ, например:
подробное изложение текста описательного характера;
творческий диктант по картине с задачей обогатить дик-туемый текст определенными языковыми средствами (наречиями,
определениями и т. д.);
сочинение-описание (устное или письменное) изображенного
на картине пейзажного характера;
сочинение (устное или письменное) на основе музыкальных
впечатлений («Ноябрь», «Декабрь» П. И. Чайковского);
сочинение (устное или письменное) на основе телепередач,
тематически связанных с описанием зимней природы;
редактирование (коллективное, самостоятельное) текстов-
описаний с типичными недочетами (неконкретность впечатлений и
наблюдений, наличие «общих мест» и «общих слов» типа «Птицы
улетели», «Деревья в зимнем уборе», «Хорошо зимой!»; отсутствие
личностного восприятия или его недостаточное выражение'; не-последовательность в описании и др.).
Все эти виды работ тоже оцениваются учителем, хотя, как правило, носят обучающий характер, но главная самостоятельная работа впереди: выбор темы, определение замысла, сбор и отбор материала, его систематизация, определение последовательности описания и, наконец, его реализация --все это на завершающем этапе ученик делает сам, создавая первый вариант своего сочинения-описания. Чтобы облегчить создание учениками своего текста, важно уточнить речевую задачу, описать речевую ситуацию. Например: «Итак, каждый из вас должен что-то описать из того, что наблюдал, видел. Ваша задача -- нарисовать словами карти-ну, чтобы читатель как бы мог увидеть все, что видели вы и о чем написали. Следовательно, постарайтесь создать художественное опи-сание. Это первая задача. А вот для кого мы будем описывать природу -- для наших друзей, которые живут на юге, или для зна-комых-сибиряков, или для родных, живущих на севере, или просто для нас с вами, чтобы мы могли, собрав все сочинения в альбом «Зимняя природа, какой мы ее видим», узнать, кто как видит, чувствует, воспринимает нашу зимнюю природу,-- давайте сейчас с вами решим. От того, для кого и для чего мы будем писать свои сочинения, многое зависит -- вы хорошо это понимаете».
Аналогичная работа проводится и в связи с подготовкой уст-ных высказываний (сообщений, докладов, устных рассказов, репор-тажей и т. д.), но в отличие от методики, описанной выше, учитель использует соответствующие образцы устной речи. Только на этой основе можно проанализировать, и показать особенности звучащей речи, средства выразительности устной речи (гром-кость, основной тон высказывания, темп и т. д.), приемы подго-товки к высказыванию. Сейчас в распоряжении учителя имеется «звуковое пособие», в котором собраны образцы звучащей речи, живого слова (в том числе и детские).
Первые варианты сочинений учитель либо сам проверяет, либо организует взаимопроверку, когда ученики делают замечания, исправляют ошибки, дают друг другу советы о том, как можно улучшить прочитанный вариант сочинения. Все исправления уче-ники делают карандашом (как и обозначение ошибок) на полях работы. Это своеобразная редакторская и вместе с тем творчес-кая работа учащихся также может быть оценена учителем.
Таким образом, в процессе подготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимой на специальном уроке учитель практическим путем раскрывает существо определенного речеведческого понятия и учит определенным коммуникативным умениям.
II. При проверке сочинений учитель отмечает (начиная с V класса) тип ошибки на полях работы, пользуясь определенными обозначениями. При этом он пользуется теми условными знаками, которые даны в учебниках русского языка, или вводит свои, в том числе и всякого рода поощрительные замечания типа «Инте-ресная мысль!», «Точно увидел!». Введение «своих» условных обозначений оправдано, когда с их помощью конкретизируются ошибки. Например, буква М против строки (строка на полях тет-ради) обозначает неконкретное употребление местоимений, вызываю-щее двусмысленность речи; буква П -- неоправданный повтор слов и т. д. Это не только своеобразная мотивировка выставляемой отметки, но и основа для организации работы учащихся над ошибками (в классе и дома).
Оценивая созданные учащимися высказывания, учитель прини-мает во внимание уровень овладения ими умением создавать тот или иной текст. В соответствии с действующими «Нормами оцен-Ки…» за сочинение, начиная с V класса, ставятся две отметки: первая -- за содержание и речевое оформление, вторая -- за гра-мотность в широком смысле слова. При выставлении первой оценки принимается во внимание: а) соответствие высказывания теме; б) достоверность, точность излагаемого, соответствие его жизнен-ной правде; в) последовательность высказывания; г) речевое оформление (точность, богатство, разнообразие языковых средств), стилевое единство и выразительность речи. При оценке грамотности учитываются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и грамматическая правильность речи, соблюдение норм слово-образования, норм словоизменения, норм согласования, управле-ния, построение предложений той или иной структуры.
III. Смысл уроков анализа сочинений в том чтобы подготовить учащихся к переработке созданного текста и к работе над новым сочинением. Поэтому на таких уроках учитель кратко анализирует содержательно-речевую сторону проверенных работ: раскрытие темы сочинения, наличие замысла, степень его реализа-ции и оригинальность (на фоне остальных), построение и язык ученических сочинений (находки) и т. д.; читает 1--2 наиболее удачных сочинения (или их части); организует редактирование (коллективное или самостоятельное) нескольких отрывков из сочи-нений. Завершается урок самостоятельной переработкой, совершен-ствованием учащимися своих сочинений (если в этом есть необ-ходимость).
Выводы
Указанная цель и поставленные задачи продиктованы главенствующим принципом программы - коммуникативностью: русский язык изучается, с одной стороны, как объект познания, а с другой - как средство общения и гуманитарного развития. Одним из методических принципов программы является: обусловленность речевой деятельности заранее данной тематикой учебных текстов и ситуаций.
Работа по развитию речи проводится на всех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных уроках развития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенные коммуникативно-речевые умения. На эту работу дейст-вующей программой отводится примерно 11--20% учебного времени.
Работа по формированию правильной и хорошей речи связана с изучением основных языковых единиц -- таких, как звук, слово, словоформа, словосочетание, предложение, что находит отражение в так называемых вторых пунктах программы школьного курса русско-го языка[7:5]. Вместе с тем, безусловно, работа по формированию пра-вильной и хорошей речи проводится с обучением определенным ком-муникативным умениям, обозначенным в разделе программы «Связ-ная речь» школьного курса русского языка.
Итак, развитие речи на уроках русского языка это вся работа, проводимая словесником специально и попутно (в связи с изучением школьного курса грамматики, словообразования, право-писания и т. д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нор-мами (в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении предложений и т. п.), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.
Список использованной литературы:
1. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. - М.: «Просвещение», 1990г.
2. Бугайко Т.Ф. Методика преподавания русского языка и литературы.- М.,1983г.
3. Доблаева Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его восприятия.- М., 1982г.
4. Иваницкая Г.М., Пашковская Н.А. Методика изучения русского языка. - М., 1967г.
5. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.,1969г.
6. Ломоносов М.В. Краткое руководство к риторике на пользу любителей красноречия. - М., 1743г.
7. Російська мова: Програма для 5 - 12 класів загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання/ Н.Ф. Баландіна, К.В. Дегтярьова, С.О. Лебеденко. - Чернівці: Видавничий дім «Букрек», 2005р.
8. Текучёв А.В. Методика русского языка в средней школе. - Москва: «Просвещение»,1980г.
9. Шакирова Л.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. - М., 1967г.
10. Щерба Л.В. языковая система и речевая деятельность. - М., 1974г.
