Особливості вивчення творів різних жанрів в початковій школ

ожне вміння має досить складну структуру і включає ряд компонентів - мікровмінь.

Наприклад, вміння проникнутися емоційним настроєм твору, чи зрозуміти стан героя містить у собі такі міркування:

* здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя;

уміння адекватно визначати цей стан, співвідносити його з вчинком;

здатність відчувати симпатію чи антипатію до героя твору;

вміння визначати ставлення автора до героя;

вміння визначати емоційні засоби, адекватні до кожної конкретної ситуації при читанні твору вголос.

Складне уміння визначати в тексті головні завдання читання складається з таких компонентів:

уміння розуміти думки героїв;

уміння уявляти ситуацію, в яку потрапляють персонажі;

уміння визначати своє ставлення до події;

*уміння знаходити інтонаційні засоби його вираження.

Структура вміння виділяти при читанні важливі слова в словосполучення (логічні наголоси) така:

уміння помічати логічні наголоси у читанні вчителя та товаришів;

уміння самотужки знайти слово для його прочитання з логічним наголосом;

уміння прочитати текст так, щоб слово з логічним наголосом було яскраво й інтонаційно виділено.

У процесі обробки результатів експерименту було визначено три рівні сформованості даних умінь:

1. Високий - учень самостійно й адекватно визначає емоційний настрій твору, «малює» в уяві картини твору й здатний вербалізувати їх з відповідним інтонаційним забарвленням, розуміє смисл описаних подій, визначає особисте до них ставлення та ставлення автора, правильно ставить завдання до читання твору певного жанру, виділяє при читанні важливі слова і словосполучення, робить паузи, - тобто володіє умінням виразно читати твори різних жанрів.

Середній - учень читає з достатньою мірою виразності, володіє прийомами виразного читання, але в процесі читання припускається кількох помилок, які самостійно виправляє після зауваження вчителя.

Низький - школяр припускається більшої кількості помилок, які не в змозі виправити самостійно і навіть з допомогою вчителя. Читання монотонне, майже повна відсутність міміки. Учні помиляються у вживанні пауз або взагалі їх ігнорують; велика кількість помилок припадає на визначення логічних центрів. Деякі школярі емоційно глухі і не помічають душевних переживань героїв твору. Інколи спостерігається неадекватний прояв емоцій: байдужість або сміх замість суму і горя. Емоційний багаж таких дітей надто малий. Часто вони не можуть словесно описати свої почуття, оскільки не володіють достатнім запасом емоційно-оцінної лексики. У них слабо розвинена репродуктивна уява, що є важливою у формуванні умінь читати виразно.

У процесі спостереження та бесід з учителями та учнями встановлено, що технічна недосконалість у використанні інтонацій є зовнішнім показником відсутності більш глибинних процесів, що пов'язані із проникненням у зміст твору. Якщо дитина засвоїла фактичний зміст твору, оволоділа його фабулою, але не зрозуміла, з якою метою відбуваються події, які мотиви викликають ті чи інші вчинки, не виявила емоційного стану героя, не вникла у підтекст і не зробила особистого висновку з приводу прочитаного, виразно прочитати текст вона не зможе.

Несформованість навичок виразного читання або неадекватне до змісту твору читання свідчить про відсутність цілісного сприймання та усвідомлення тексту, неготовність школяра до визначення завдань свого читання та вибору відповідно до нього конкретної інтонації, пауз, наголосів, темпу, тону, міміки, жестів та ін.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання системи роботи, розробленої з урахуванням психологічних засад виразного читання, позитивно вплинуло на ефективність формування умінь і навичок виразного читання учнів контрольного класу. Результати досліджень представлені у таблиці 1.

Формуючий експеримент з використанням системи завдань позитивно вплинув на підвищення якості умінь і навичок виразного читання творів різних жанрів: учні експериментального класу краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Використовуючи результати індивідуальних перевірок, спостережень, бесід, ми отримали дані, що підтвердили наше припущення. 318 учнів експериментального класу 15 школярів продемонстрували вищий рівень сформованості вказаних умінь (83 %). У дітей контрольного класу він нижчий і складає 70 % (14 учнів) (див. діаграму 1). Значна відмінність у рівні сформованості умінь і навичок виразного читання виявилася результатом застосування в експериментальному класі системи завдань (причому початковий рівень сформованості умінь і навичок виразного читання в учнів експериментального і контрольного класів був майже однаковим - відповідно 29,5 і 31,2%) (див. діаграму 2).

Слід, однак, зазначити, що і в контрольному, і в експериментальному класі показники сформованості навичок виразного читання зросли порівняно з початковим рівнем.

Дані спостережень за навчально-виховним процесом доводять, що такий підхід сприяє розвиткові високої мовної культури. Слід лише дотримуватися певних умов:

виправляти не лише орфоепічні, лексичні та граматичні помилки. Спеціальні вправи та завдання на розвиток інтонаційних умінь і навичок виконувати не лише під час вивчення елементів синтаксису. Навчання інтонації має здійснюватися з урахуванням й взаємодії з лексико- граматичною будовою речень та їх змістом;

спеціальна робота над засвоєнням специфічних ознак усного мовлення повинна здійснюватись не лише під час вивчення матеріалу, який безпосередньо вміщений у відповідних параграфах;

інтонаційні помилки не слід залишати поза увагою вчителя;

відводити достатньо часу на розвиток усного зв'язного мовлення школярів на кожному уроці молодших школярів у відповідності з кожним

Таблиця №1

Порівняльна характеристика сформованості умінь виразного читання в учнів контрольного і експериментального класів засобом логіко-емоційної виразності читання.

№ п/п	Складне уміння	Мікровміння	Контрольний клас	Експериментальний клас	Рівень сформованості читацьких умінь і навичок (%)(ЕК порівнянні з КК)
1	Визначення емоційного настрою твору, його героїв	Здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя	79	87	8
2		Уміння адекватно визначити і описати емоційний стан героя, співвіднести його з вчинком	83	91	8
3		Уміння відчути симпатію чи антипатію до героя	84	89	5
4		Уміння визначати ставлення автора до героя	88	93	5
5		Уміння визначити адекватні кожній описаній ситуації засоби	84	88	4
6	Уявне малю-вання картин за змістом твору	Уміння відтворити у своїй уяві образи і події	80	87	7
7		Уміння уявити емоційне пере-живання та вербалізувати його	81	90	9
8	Розуміння смислу описаних подій	Уміння вникнути в підтекст і емоційно розуміти вчинки героїв	85	93	8
9		Уміння висловлювати власні судження про описані події	78	83	5
10		Уміння виявляти своє ставлення до героїв твору	76	86	10
11	Визначення завдань до читання твору певного жанру	Уміння розуміти думки героїв	73	84	11
12		Уміння уявляти ситуацію, в яку потрапляють персонажі	73	80	7
13		Уміння визначати своє ставлення до описаного	81	96	15
14		Уміння знаходити емоційні та інтонаційні засоби для вираження змісту твору	73	81	8
15	Виділення логічних наголосів	Уміння помічати логічні наголоси у читанні вчителя та товаришів	72	84	12
16		Уміння самостійно знаходити необхідні слова для емоційного наголошування	68	85	17
17		Уміння прочитати текст із інтонаційно яскравим виділенням логічного наголосу	71	84	13
18	Уміння читати виразно (технологічний аспект)	Дикція	68	80	12
19		Логічний наголос	60	69	9
20		Паузи	87	94	7
21		Мелодика мовлення	59	69	10
22		Темп мовлення	63	73	10

Отже, формування навичок виразного читання є складним процесом, що потребує систематичної та планомірної роботи з формування окремих мікровмінь - складових загальної системи виразного читання. Це стає можливим лише за глибокого проникнення ідеєю твору та високого рівня розвитку емоційо-почуттєвої сфери молодшого школяра.

ВИСНОВКИ

Отже, сформованість умінь і навичок виразного читання й мовлення є необхідною передумовою ефективності здобуття знань, адекватного сприйняття мовної і мовленнєвої дійсності та загальної шкільної і соціальної адаптації молодшого школяра. Тому виразне читання творів різних жанрів є невід'ємною складовою навчально-виховного процесу. Разом з тим, формування навичок виразного читання ускладнюється, а то й стає неможливим без урахування досягнень психології, лінгвістики, психолінгвістики та інших наук, що досліджують мову й мовлення та особливості її засвоєння людиною, а також розробляють теоретичні засади наукового проектування ЗЛЕВЧ у свідомість учня. У підґрунті розвитку умінь виразного читання є опанування механізмом читання як процесом відтворення звукової форми слів за їх графічною моделлю.

Робота вчителя з формування вмінь і навичок читання підпорядкована виробленню в учнів таких його якісних ознак як свідоме, правильне і швидке читання, термін «виразне читання» стосується лише читання вголос. Усі якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до покращення іншої. Так, успіх виразного читання залежить від сформованості якостей правильного, свідомого і швидкого читання, причому незаперечним є вплив виразності на глибоке усвідомлення прочитаного.

Основні вимоги до виразного читання пов'язані з інтонацією, що містить складний комплекс елементів вимови (ритм, темп, тембр, силу, висоту, паузи, логічний наголос). Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору, емоційно відтворює ідею, задум автора, інтонаційно передає особливості мовлення персонажів, використовує позамовні засоби виразності читання тощо.

Виразне читання вчителя є необхідною передумовою сформованості цієї навички в учнів. Виразно читаючи, педагог розкриває ідейно-художній зміст твору, збуджує відповідні почуття і одночасно вчить учнів сприймати художні і жанрові особливості тексту, виявляти своє ставлення до описаного, формує у дітей навички читати виразно. Методика рекомендує вчителеві ретельно готуватися не лише до організації та проведення уроку, але й до виразного прочитування твору.

Для адекватного формування відповідних навичок необхідно розкрити учням початкових класів зміст терміну «виразне читання». Під час виразного прочитування творів сила і висота голосу залишаються такими ж як і в усному мовленні; виразним є читання не напружене, сильне чи голосне, а те, яке розкриває інтонаційні, змістові особливості певного твору і виявляє ставлення автора (читця) до описаних подій.

Тематико-жанрова особливість художніх творів, а також особливості розумового розвитку молодших школярів зобов'язують вчителя застосовувати на уроках читання різні види роботи на основі відповідних принципів (розкриття читцем думок, почуттів автора та визначення його ставлення до подій та героїв твору; створення чітких уявлень про події, картини, героїв; активність, дієвість, емоційність і цілеспрямованість читання вчителя). При цьому педагог використовує такі методи: пояснення-розповідь, бесіда, звукова ілюстрація, вправи.

Проведене експериментальне дослідження рівня сформованості у молодших школярів умінь і навичок виразного читання та їх систематичне і послідовне формування в учнів експериментального класу з використанням положень психологічної науки дало змогу встановити ефективність запропонованої системи роботи із формування даних навичок. Формуючий експеримент позитивно вплинув на підвищення якості умінь і навичок виразного читання творів різних жанрів: значна відмінність у рівні сформованості умінь і навичок виразного читання виявилася результатом застосування в експериментальному класі системи завдань, розробленої на психологічних засадах. Однак експеримент не розв'язав усієї проблеми формування навичок виразного читання у початковій школі. Доопрацювання, зокрема, потребує впровадження даної системи роботи у шкільну практику, що вимагає наступного наукового обґрунтування.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Просвещение, 1978. - 249 с.

Аксенов В. Искусство художественного слова. - М., 1951. - 76 с.

Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. - М.: Педагогика, 1977. - 220 с.

Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. - М.: Просвещение, 1972. - 158 с.

Ахманова О.С. О психолингвистике. - М.: МГУ, 1964. - 174 с.

Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. - К.: Освіта, 1980.-112 с.

Бадер В. Розвиток інтонаційних умінь першокласників // Початкова школа, 1997. - №7. - С. 9-10.

Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. - 1991. - №8. - С. 24.

Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. - Харьков: ХГУ, 1960.-292 с.

10.Барвівська Л.В. Уроки українського читання // Поч. школа. - 1990. -№11.-С. 79.

11.Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. - М.: Учпедиз, 1955.-83с.

12.Бендер Н.А. Творческое воплощение текста // Звучащее слово. - М.: Просвещение, 1969. - 114 с.

1З.Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии // Вопросы языкознания. - 1962. - №5. - С. 137-139.

14.Беспалова Е.Д. Логические ударения на уроках чтения // Нач. школа. - 1972. - №9. - С. 73-76.

15.Блинов И.Я. Выразительное чтение учителя. - М.: Педагогика, 1963.-208 с.

16.Блинов И.Я. выразительное чтение учителя-словесника. - М.: Просвещение, 1985. - 190 с.

17.Богун МЛ. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. - К.: Вища школа, 1993. - 328 с.

18.Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Нач. школа, 1989.-№2.-С. 18-21.

19.Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. - К.: Рад. школа, 1973. - 238 с.

20.Бутрім В. Образи природи в казках та легендах: Легенди про рослин // Поч. освіта. 2001. - Листопад, № 43. - С. 12.

21.Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. - 1991. - №2. - С. 28-31.

22.Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. - К.: Рад. школа, 1982. - 240 с.

23.Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

24.Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред. Б.Г. Ананьева. - Л.: НИИ педагогики АПН РСФСР, 1959. - 98 с.

25.Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 380 с.

26.Выразительное чтение / Б.С. Найденов, Т.Ф. Завадская, Н.М. Соловьева, Н.Н. Шевелёв. - М.: Педагогика, 1972. - 143 с.

27.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: АПН СССР, 1961.-471 с.

28.Гентилюк М. Основні аспекти навчання рідної мови // Поч. школа. -1997. - №4.-С. 9-12.

29.Гнатюк В. Вибрані статті про народну творчість. - К.: Освіта, 1966.-240с.

30.Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. - М.: Просвещение, 1975. - 203 с.

31.Горбушина Л.А., Николаичева П.А. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

32.Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. - 2000. - №3-4. - С. 75-78.

33.Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.: Лабиринт, 1998. - 256 с.

34.Горецкий В.Г. Выразительность, правильность и скорость чтения // Нач. школа. - 1967. - №8. - С. 36-40.

35.Денискж А.С. Розвиток уяви учнів на уроках читання // Поч. школа. - 1970. - №1. - С. 36-38.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

В соцсетях