Підручникове забезпечення початкової школи

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи проблеми дослідження
1.1 Функції підручника
1.2 Структура підручника
1.3 Освітня галузь „Людина і світ” - концептуальна основа побудови курсу „Я і Україна"
1.4 Підходи до аналізу й оцінювання навчальної книги
Розділ ІІ. Аналіз підручникового забезпечення курсу „Я і Україна”
2.1 Загальна характеристика навчально-методичного комплексу з курсу „Я і Україна”
2.2 Аналіз чинних підручників
2.3 Авторські пропозиції
Висновки
Список використаної літератури
Додатки

Вступ
Виразною ознакою сучасного стану розвитку національної системи освіти є її варіативність, що знаходить своє відображення у розробці нових технологій навчання, відкритті авторських шкіл, створенні авторських програм, варіативних підручників і навчальних посібників з різними методичними системами реалізації змістових ліній відповідно до вимог державних стандартів освіти.

Зауважимо, що на сучасному етапі розвитку національного шкільництва поруч із терміном „варіативні підручники” вживається термін „паралельні (альтернативні) ”, що не є педагогічно виправданим. „Варіативні підручники” - це родове поняття щодо „паралельних”, воно охоплює різні типи підручників, які забезпечують реалізацію змісту освіти на певному ступені навчання, тоді як альтернативні виступають носіями змісту освіти з окремої освітньої галузі чи інтегрованого курсу, але реалізують різні педагогічні технології, пропонують авторські підходи до дидактико-методичної організації навчального матеріалу (це підручники одного типу) [29].

Тому актуальною є потреба в науково-педагогічному осмисленні й аналізі навчально-методичного забезпечення змісту початкової освіти, зокрема освітньої галузі „Людина і світ” як концептуальної основи побудови курсу „Я і Україна”.

Проблема аналізу дидактико-методичного забезпечення навчальних предметів не є новою у психолого-педагогічній науці. Наявний науковий фонд свідчить про її тривалу історіографію.

Вперше означена проблема стала предметом спеціального дослідження у 50-х роках минулого століття (Н.О. Менчинська, Є.Й. Перовський). Ще одним помітними кроком на шляху до розв'язання вказаної проблеми став п'ятий випуск збірника „Проблеми шкільного підручника” (1977), який спеціально присвячувався методам аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури. У 1977 році вперше була зроблена спроба обґрунтувати структурно-функціональний підхід до аналізу шкільного підручника (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв). Суттєво збагатили заявлений аспект проблеми дослідження французьких учених (Ф.-М. Жерар, К. Роеж'єр). Дослідження Я.П. Кодлюк, яке стосується теорії і практики підручникотворення в галузі початкової освіти України, поглибило методику аналізу підручника для початкової школи.

З іншого боку, теоретико-методичні підходи до побудови підручників „Я і Україна" розкриті у дослідженнях Т.М. Байбари, Н.М. Бібік, К.Ж. Гуз, В.Р. Ільченко, Н.С. Коваль та інших методистів.

Таким чином, актуальні проблеми в умовах варіативної системи освіти, з одного боку, та відсутність цілісних досліджень дидактико-методичного забезпечення освітньої галузі „Людина і світ” - з іншого, зумовили вибір теми дослідження: „Підручникове забезпечення початкової школи з навчального предмета „Я і Україна".

Об'єкт дослідження - процес підручникотворення в галузі початкової освіти, предмет - зміст і структура підручників і навчальних посібників з предмета „Я і Україна" для школи першого ступеня.

Мета дослідження: розробити та зреалізувати на практиці підходи до аналізу підручників і навчальних посібників з навчального предмета „Я і Україна" для початкової школи.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження.

2. Розробити методику поетапного аналізу підручникового забезпечення початкової школи (на прикладі окремої освітньої галузі).

3. Практично застосувати розроблену методику до аналізу підручників з навчального предмета „Я і Україна".

Теоретичною основою дослідження є законодавчі матеріали про школу; концепції особистісно орієнтованої, розвивальної початкової освіти; основні положення підручника, зокрема підходи до аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури.

Методи дослідження. Вибір методів дослідження зумовлювався специфікою об'єкта дослідження та його завданнями. У процесі роботи над проблемою були використані такі методи: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження; описовий, структурно-функціональний та порівняльний аналіз змісту підручників; методи якісного і кількісного аналізу та обробки отриманих даних; анкетування вчителів початкових класів; вивчення учнівських робіт, а також загальнонаукові методи - систематизація, класифікація, узагальнення.

Теоретичне значення роботи полягає у поглибленні методики аналізу підручників для початкової школи, зокрема тих, що інтегрують зміст освіти у межах одного навчального предмета „Я і Україна".

Практичне значення отриманих результатів. Детальний аналіз чинних навчальних книг з курсу „Я і Україна" та узагальнення його результатів можуть бути використані авторами у розробці особистісно зорієнтованих підручників, а також слугувати орієнтиром для вчителів у виборі підручників в умовах варіативності змісту освіти.

Структура дипломної роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (59 джерел), додатків. Загальний обсяг - 163 сторінки.

Розділ І. Теоретичні основи проблеми дослідження
1.1 Функції підручника
Перехід загальноосвітньої школи на дванадцятирічний термін навчання актуалізує чимало проблем, у тому числі й оновлення змісту освіти, що передбачає удосконалення наявних і створення нових підручників, розроблених з урахуванням особливостей навчального предмета, вікових особливостей учнів та досягнень дидактики. Остання вимога особливо важлива, адже вона регламентує відбір навчального матеріалу відповідно до моделі процесу навчання на певному етапі розвитку школи.

Розкриваючи сутність цього виду навчальної літератури, вчені характеризують його з різних поглядів: „це масова навчальна книжка, яка викладає предметний зміст освіти й окреслює види діяльності, призначені шкільною програмою для обов'язкового засвоєння учнями, враховуючи їхні вікові особливості" [21, 12] ; „підручник є інформаційною моделлю навчально-виховного процесу, оскільки всі його особливості як певної технології навчання задаються структурою, змістом і формою викладу навчального матеріалу" [2, 83] ; „це прообраз навчання в єдності його змістової і процесуальної сторін” [1, 35] ; „це головний засіб навчання, в якому матеріально фіксуються конкретний навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню, і послідовність організації основних елементів навчального процесу" [23, 9].

Отже, незважаючи на різні підходи до трактування сутності підручника, їх аналіз дає змогу визначити такі найважливіші характеристики:

підручник як носій змісту освіти та засіб навчання;

підручник як втілення єдності змістової і процесуальної сторін;

технологічність навчальної книжки, взаємозв'язок викладання й учіння з орієнтацією на провідні концепції процесу навчання.

В науці побутує думка про те, що якісний підручник повинен враховувати рівень розвитку освіти, відповідати моделі навчального процесу, тобто підкреслюється тісний зв'язок теорії шкільного підручника з дидактикою. „Проблеми підручника, - вважає І. Я Лернер, - повинні розглядатися в системі цілісної дидактичної концепції, тобто, щоб розв'язання одних проблем підручника було пов'язане з розв'язанням інших, а всі інші випливали із загальної теорії навчання” [45, 70].

Теорія шкільного підручника має дворівневу структуру (Д.Д. Зуєв, І.Я. Лернер та ін.):

загальна теорія підручника, предметом вивчення якої є універсальні принципи його конструювання (загально-дидактичний рівень);

часткова теорія підручника, що знаходить своє вираження у реалізації загальних принципів створення конкретного підручника з урахуванням особливостей навчального предмета, вікових особливостей учнів, типу школи та ін. (методичний рівень).

Важливим теоретичним підґрунтям загальної теорії підручника є уявлення про підручник як модель процесу навчання на відповідному етапі розвитку школи. Гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі на особистісно зорієнтовану (О.Я. Савченко, І.С. Якиманська та ін.), основними ознаками якої є: зосередження на потребах учня; діагностична основа навчання; переважання навчального діалогу; співпраця, співтворчість між учнями і вчителями; ситуація вибору і відповідальності; турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів; пристосування методики до навчальних можливостей дитини; стимулювання розвитку і саморозвитку учня.

Саме з урахуванням вказаних ознак варто розробляти змістовий та процесуальний аспекти навчального матеріалу, тобто реалізовувати основне призначення підручника - носія змісту освіти та засобу навчання.

Одним із пріоритетних напрямів розробки теорії шкільного підручника є дослідження його функцій.

Яка ж суть категорії „функція підручника”?

Так, наприклад, В.Г. Бейлінсон вкладає у це поняття зміст, прийнятий в соціології: це роль, призначення, співвіднесення з метою, тобто, це те, чого ми чекаємо від цього продукту (в даному випадку від книги). І.П. Товпінець розглядає функції як „загальні нормативи моделювання і використання підручника, які визначають його цільову спрямованість і вибір засобів для реалізації діяльності навчання” [56, 35]. Вихідним пунктом в аналізі функцій підручника, на думку І.Я. Лернера, мають виступати суспільні цілі та умови навчання [22]. Саме ці компоненти, вважає вчений, утворюють метасистему для процесу навчання, тому їх аналіз сприяє виділенню глобальних функцій навчальної книги.

У розробці цієї проблеми помітні дві тенденції: перша пов'язана з визнанням ускладнення функціонального навантаження підручника. Він перестав бути лише навчальною книгою для закріплення знань учнів. Зросла роль підручника як важливого засобу навчання, виховання та розвитку школярів.

Суть другої тенденції полягає у визнанні того, що підручник втратив свою поліфункціональність. Частина функціонального навантаження перейшла на інші засоби навчання у системі навчально-методичних комплексів.

Найчастіше вчені називають такі функції:

інформаційну;

трансформаційну;

систематизації;

закріплення і контролю;

самоосвіти;

інтегруючу;

координуючу;

розвивально-виховну [18, 254].

Сукупність функцій називають системою або комплексом функцій шкільного підручника. Система функцій не є постійною. Вона залежить від усвідомлення ролі й місця підручника у навчально-виховному процесі на конкретному етапі розвитку школи. У зв'язку з цим правомірно вести мову про провідну функцію підручника.

Усвідомлюючи той факт, що сучасна освіта вимагає особистісно орієнтованої моделі навчання, О.Я. Савченко виділяє провідними функціями підручників для молодших школярів:

інформаційну;

розвивальну;

мотиваційну.

Правильність висловлених положень в тому, що провідним видом діяльності у молодшому шкільному віці є навчальна, а основними її компонентами - змістовий, мотиваційних та процесуальний. Тому саме за умови вдалої реалізації у підручниках вказаних функцій можливе повноцінне формування навчальної діяльності.

Поділяючи точку зору відомого дидакта, Я.П. Кодлюк вважає за доцільне доповнити вказаний перелік виховною функцією [29], оскільки саме втілення у підручниках цього елемента забезпечує набуття молодшими школярами досвіду оцінної діяльності, формування власних ціннісних орієнтирів, а в кінцевому рахунку - цілісне формування особистості.

Інформаційна функція. Аналіз сутності означеної функції дозволяє констатувати, що вона реалізується у книжці двома шляхами - пред'явленням матеріалу з конкретного навчального предмета та видів діяльності, спрямованих на його засвоєння.

Предметний зміст освіти фіксується в підручниках передусім у формі знань.

У контексті основних дидактичних функцій виділяють такі види знань:

знання про навколишній світ;

знання про способи пізнавальної і практичної діяльності;

оцінні знання, знання про норми ставлення до різних явищ життя, тобто знання про цінності (загальнолюдські, національні).

Розглянемо перший вид знань - про навколишню дійсність. Найпростішою формою знань є факти. Для молодшого шкільного віку вони мають особливе значення як основа емпіричного мислення. Тому автори підручників повинні дбати про насичення змісту книги цікавим фактичним матеріалом. Однак нагромадження такого матеріалу - не самоціль; важливо, щоб учні, засвоюючи нові відомості, вміли їх систематизувати, вивести відповідні висновки. В.О. Сухомлинський з цього приводу зазначав: „Досвід переконує, що запам'ятовувати граматичні правила треба поступово, і чим більше різноманітних фактів живої мови узагальнює те чи інше правило, тим тривалішим має бути період мимовільною запам'ятовування” [53, 254].

У процесі навчання в учнів формуються також уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності.

Домінуюче місце серед цього виду знань на етапі початкового навчання займають поняття - складні узагальнення, що відображають суттєві властивості об'єкта або групи об'єктів.

Під змістом розуміють сукупність істотних ознак, які характеризують дане поняття (у зв'язку з цим поняття поділяють на прості й складні, теоретичні та емпіричні, конкретні й абстрактні). Конкретними вважають поняття, у яких відображаються певні предмети чи явища в їхніх істотних властивостях, зв'язках та відношеннях; абстрактні відображають властивості об'єктів відокремлено від самих об'єктів (Г.С. Костюк).

Об'єм поняття визначається кількістю об'єктів, які воно охоплює. За об'ємом поняття бувають одиничні, загальні, категорії. Одиничними вважають поняття, що відображають істотні властивості не цілих класів, а властивості одиничних об'єктів.

Відношення між поняттями зумовлюються взаємозв'язками між предметами і явищами навколишньої дійсності, які вони відображають. У зазначеному аспекті розрізняють родові й видові поняття. Родовими вважають такі, що відображають суттєві загальні ознаки класу предметів. Поняття, що виражають ознаки окремих предметів, які входять в обсяг родового, називаються видовими.

Знання про способи пізнавальної та практичної діяльності є базою для розвитку умінь та навичок і подані в підручниках у вигляді правил, вказівок тощо.

В.Ф. Паламарчук трактує правила як керівництво до дії і поділяє їх на дві групи - алгоритмічні та евристичні. Під алгоритмічними вона розуміє правила, які забезпечують отримання певного результату (наприклад, правопис префіксів пре, при). Евристичні допомагають учням застосовувати певний метод роботи (правила порівняння, узагальнення тощо). Перший вид правил забезпечує формування в учнів предметних умінь і навичок, а другий - оволодіння загально-навчальними уміннями.

Ми усвідомлюємо умовність такого твердження, оскільки кожне міжпредметне уміння формується на конкретному предметному змісті, а базою для його розвитку виступають спеціальні (предметні) уміння та навички.

Зразками вдалого підходу до реалізації процесуальних аспектів навчання у початкових класах є посібники загально-розвивального спрямування „Умій вчитися" та „Розвивай свої здібності" (авт. О.Я. Савченко). Наведемо приклад таких знань.

Щоб порівняти, потрібно:

уважно розглянути предмети;

визначити ознаки кожного з них;

порівняти відповідні; знайти однакові, подібні та відмінні;

узагальнити результат порівняння.

Реалізація досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу передбачає наявність у підручниках знань про цінності.

Система основних цінностей визначається суспільством; цілі школи формуються з урахуванням домінуючих у суспільстві цінностей і відображаються у змісті освіти та реалізуються в навчально-виховному процесі школи. Таким чином, зміст навчання також зорієнтований на відповідні цінності.

Під цінностями вчені розуміють, з одного боку, „предмети, явища чи їх властивості, які мають позитивну значущість для особистості, тобто задовольняють потреби особистості, є для неї благом, викликають позитивні емоції” [14, 107-108], а з іншого, - „елементи морального виховання, важливі складові внутрішньої культури людини, які, виражаючись в особистісних установках, властивостях і якостях, визначають її ставлення до суспільства, природи, інших людей, самої себе. Враховуючи той факт, що об'єктом оцінного ставлення особистості може бути матеріальний світ, інша людина або власне „я", цінності умовно поділяють на матеріальні, соціальні та духовні.

Формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності передбачає повноцінну репрезентацію у підручнику системи цінностей; розкриття у змісті навчального матеріалу значущості того, що вивчається, з урахуванням потреб та інтересів школяра.

Інформаційна функція передбачає пред'явлення у книжці не лише предметного змісту освіти (знань), а й видів діяльності, спрямованих на його засвоєння, що забезпечує набуття досвіду виконання певних способів діяльності (відповідних умінь і навичок).

Підручник, вважають вчені, лише тоді міститиме весь обсяг змісту, що підлягає засвоєнню, коли у ньому будуть зафіксовані предметні знання та види діяльності, які мають бути сформовані в учнів у процесі вивчення предмета [55].

Таке розуміння змісту освіти трактується в сучасній науці як „діяльнісний зміст освіти”, для побудови якого необхідно, „щоб способи діяльності стали для учня предметом опанування” [9, 38].

Трактування змісту освіти як моделі соціального досвіду вимагає формування людей, здатних не лише до збереження цього досвіду, його засвоєння, що забезпечує репродуктивна діяльність, а й збагачення, примноження, яке можливе лише за умови оволодіння творчою діяльністю.

Основними рисами творчої людини вважають гнучкість мислення, здатність переносити знання та уміння в нову ситуацію; бачення нових функцій об'єкта і його структури; розвинену уяву та фантазію; вміння знаходити багатоваріантність розв'язків завдання тощо.

Досвід творчої діяльності фіксується в підручниках у формі нестандартних (проблемних, дослідницьких) завдань і вправ. Ефективними є завдання, які вимагають формулювання припущень, гіпотези, на розвиток зорової та слухової пам'яті, на кмітливість, на різнобічний аналіз предметів, вправи на аналогію, на увагу, на визначення понять, на контроль та оцінювання результатів діяльності тощо.

Знання про цінності виступають необхідною базою формування в учнів оцінної діяльності. Важливим засобом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності є дві групи завдань і вправ: ті, що враховують систему ціннісних орієнтацій школярів, а також спеціальні, які покликані формувати потреби учнів (І.Я. Лернер). Включення у підручники запитань на оцінювання подій, об'єктів, вчинків героїв; на аналіз емоційної сфери героїв твору, автора, власних почуттів і переживань, викликаних змістом навчального матеріалу; на оцінювання процесу та результату діяльності - необхідна умова формування в учнів оцінної діяльності.

Ми охарактеризували ті види діяльності, які найбільшою мірою пов'язані з основними елементами змісту освіти. Їх інтегруючою основою виступає мовленнєва діяльність; неабияка роль у реалізації практичного аспекту шкільного змісту належить трудовій.

Розвивальна функція. Закон України про загальну середню освіту чітко визначає, що шкільна освіта покликана сприяти розвитку особистості, який реалізується передусім змістом навчального матеріалу. У зв'язку з цим актуалізується проблема функціонального забезпечення підручника як носія цього змісту, особливо його розвивальної функції, оскільки „істинно гуманною початкова освіта стане тільки тоді, коли вона набуде справді розвивального характеру" [10, 6].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

В соцсетях