Підручникове забезпечення початкової школи
кладовими розвивального навчання у початкових класах, на думку О.Я. Савченко, є: розвиток процесів сприймання; формування загально-навчальних умінь і навичок; нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності; розвиток уяви і літературної творчості; вправляння у комбінуванні, конструюванні, перетворенні [47, 145].Аналіз сучасних наукових досліджень з означеної проблеми свідчить про поглиблене розуміння сутності розвивального навчання. Вчені схиляються до думки, що йдеться не лише про інтелектуальний розвиток учня; розвивальне навчання спрямоване на формування особистісних якостей дитини - допитливості, цілеспрямованості тощо. Тому як синонім вживається термін „особистісно орієнтоване навчання” [33, 304].Пріоритетність завдань цілісного формування особистості молодшого школяра зумовлює необхідність створення підручників, здатних змоделювати розвивальний, особистісно зорієнтований навчальний процес.Аналіз існуючого наукового доробку дозволяє стверджувати, що розвивальний вплив підручника на особистість молодшого школяра здійснюється у таких напрямах:розвиток психічних процесів;формування загально-навчальних умінь і навичок;розвиток творчих здібностей.Розвиток психічних процесів передбачає вплив на уяву, увагу, пам'ять, мислення учнів, які й сприяють сприйманню, усвідомленню та засвоєнню навчального матеріалу. Дані процеси формуються за допомогою таких завдань: створити образи предметів, картин на основі прочитаного або життєвого досвіду; відшукати в тексті щось незвичне; порівняти текст з ілюстрацією; пригадати раніше вивчене; вивчити напам'ять та ін.Наявність засобів для формування загально-навчальних умінь і навичок є обов'язковою ознакою якісного підручника. Дані уміння включають в себе: організаційні (уміння організовувати робоче місце, тобто точно виконувати вказівки дорослого, планувати навчальні дії), загально-мовленнєві (уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати), загально-пізнавальні (уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати), контрольно-оцінні (орієнтуватися на зразок, здійснювати само - і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження) (Я.П. Кодлюк).Загально-навчальні уміння формуються такими видами завдань: орієнтування у підручнику, переказ прочитаного, продовження речення (розповіді), встановлення закономірності, визначення причини подій, порівняння об'єктів, художніх творів, речень, задач, виділення зайвого, добір до родового поняття видових і навпаки, доведення, перевірка виконаного та ін.Розвиток творчих здібностей відбувається у процесі виконання школярами творчої діяльності. Як зазначає І.Я. Лернер, „діяльність індивіда є творчою у тому випадку, коли вона здійснюється не за поданим зразком, не є чисто репродуктивним повторенням цього зразка, а виступає результатом рефлексії над принципово іншим типом чи видом діяльності, який вже існує у досвіді індивіда” [35].Основою творчої діяльності вважається гнучкість мислення, розвинена уява, фантазія, нестандартність думки. Розвиток творчих здібностей забезпечують завдання на зміну та перебудову творів, складання казок, оповідань, скоромовок, загадок, задач, речень; оформлення власних проектів та ін.Виділені аспекти взаємозв'язані, тісно переплітаються і доповнюють один одного.Виховна функція. Домінуючою ознакою сучасного етапу розвитку національної системи освіти є гуманізація навчально-виховного процесу, що передбачає визнання людини найвищою цінністю, повагу до її особистості та гідності, виховання загальнолюдських якостей. Розв'язання зазначених завдань за допомогою підручника відбувається шляхом повноцінної реалізації у ньому насамперед виховної функції.Досвід емоційно-ціннісного ставлення - це „система норм ставлення до світу, до діяльності, до людей - словом, система ціннісних орієнтирів. Він характеризується тим, що передбачає засвоєння соціального досвіду, нагромадженого суспільством…" [35, 52], а ціннісне ставлення вчені розглядають як емоційне ставлення людини до певних об'єктів (норм, явищ, процесів, предметів) [14]. Отже, йдеться про два аспекти проблеми: з одного боку, про виховання системи цінностей, а з іншого - про формування афективної сфери школярів (емоцій, почуттів тощо). Виходячи з того, що емоції та почуття є основою мотивації діяльності, даний аспект проблеми ми розглянемо у контексті мотиваційної функції підручника.Виходячи з того, що цінності вважаються важливим регулятивно-орієнтувальним фактором, який визначає соціальну поведінку й діяльність особистості, їх функціональне призначення вчені вбачають у таких моментах:а) в оцінюванні значення того чи іншого об'єкта;б) у вибірковому формуванні й визначенні ставлення до світу;в) у регулюванні спрямованості діяльності.У контексті гуманітаризації освіти вчені виділяють такі напрями формування в учнів системи ставлення: до самого себе (естетичне виховання); до інших людей і суспільства (етичне виховання); до виробництва (економічне виховання); до природи (екологічне виховання); до суспільства (правове виховання) [38].Відома спроба скласифікувати цінності з урахуванням сфер їх застосування (сфера особистого життя; життя в родині; стосунки в суспільстві; національно-державне життя; ставлення до всіх людей на Землі; ставлення до природи - як власного організму, так і природи навколишньої).У зв'язку з цим виділяють:цінності особистого життя;цінності родинного життя;громадянські цінності;національні цінності;абсолютні вічні цінності;валеоекологічні цінності.Інша точка зору полягає в тому, що „бути особистістю", тобто володіти емоційно-ціннісним ставленням - значить набути досвіду виконання специфічних особистісних функцій - вибірковості, рефлексії, смисловизначення, вольової саморегуляції, соціальної відповідальності, креативності, автономності.„Особистісно орієнтований зміст освіти спрямований на розвиток природних особливостей людини (здоров'я, здатності думати, відчувати, діяти); її соціальних якостей (бути громадянином, сім'янином, трудівником) і якостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвиток природних, соціальних і культурних засад відбувається у контексті загальнолюдських, національних і регіональних цінностей" [39, 148].Одним із основних параметрів особистісного розвитку школяра на сучасному етапі визнано орієнтування його на загальнолюдські цінності. Загальнолюдські якості мають свої пріоритети: людина, її життя, здоров'я, сім'я, природа, праця, наука, освіта, естетика, моральні цінності (чесність, порядність, доброта, почуття власної гідності тощо). Доповнюють зазначений перелік такі цінності: самоцінність людини і людського життя, любов, діти, щастя, воля, рівність, справедливість, мир, а також певні якості особистості: честь, співчуття, милосердя, гуманність, миролюбність, взаємодопомога [14, 176].Досвід переконує, що загальнолюдські цінності засвоюються найбільш успішно в поєднанні з національними, оскільки розглядаються як дві сторони загальнолюдського процесу.Орієнтиром для відбору в підручники національних цінностей може слугувати Концепція національного виховання, яка головну мету національного виховання трактує як передачу „молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду і на цій основі формування особистісних рис громадянина України... ” [33, 53].Основним аспектом аналізованої проблеми є включення ціннісно орієнтованого матеріалу в зміст підручника. Вважають, що основними закономірностями процесу присвоєння цінностей є:інформація про ціннісний об'єкт;оцінювання об'єкта, у процесі якого відбувається співвіднесення його з потребами та інтересами особистості;вплив на емоційну сферу, тобто переживання цінності;цінність усвідомлюється і виявляється в ситуації вибору.Виходячи із зазначеного, важливо зміст підручника будувати з урахуванням виділених закономірностей, тобто у його структурі передбачити спеціальні тексти, що інформують про ті чи інші цінності; розробити відповідну систему завдань, яка включає не лише вправи на оцінювання, а й такі, що дають змогу керуватися цінностями у своїх діях (у ситуації вибору), висловлювати особистісне ставлення до того, що відбувається.Молодший шкільний вік вважається унікальним етапом у процесі емоційного розвитку, необхідною умовою прийняття цінності у цьому віці є емоційна насиченість навчального матеріалу, його „здатність викликати в учнів переживання різноманітних почуттів: радості, гордості, захоплення, гніву, задоволення тощо, пов'язаних з цінністю” [14, 112], оскільки „лише через емоції, почуття, хвилювання, любов, ненависть, через життя серця дитина усвідомлює світ цінностей" [52, 25].Мотиваційна функція. Багато вчених схиляються до думки, що в умовах особистісно орієнтованого навчання дану функцію навчальної книги варто віднести до рангу провідних (Н.М. Бібік, О.В. Малихіна, О.Я. Савченко та ін). Тобто йдеться про те, що зміст навчального матеріалу, який зафіксований у підручнику, а також методичне забезпечення мають сприяти формуванню у молодших школярів інтелектуальних почуттів, бажання вчитися; розвиткові позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів.Загальновизнаним є той факт, що успішність навчання значною мірою зумовлена ставленням учнів до навчальної діяльності. Експериментально доведено, що емоції впливають на роботу великих півкуль кори головного мозку: позитивні емоції активізують мислення, а негативні знижують працездатність, погіршують загальний стан людини.Тому найбільш поширеним є поділ почуттів на позитивні і негативні. Є ще моральні, естетичні, інтелектуальні та практичні почуття. Природний інтерес викликають інтелектуальні почуття, що виникають у процесі пізнавальної діяльності людини і виражають ставлення суб'єкта до об'єкта пізнання та до самого процесу пізнання (О.В. Запорожець, А.В. Петровський та ін).Серед групи інтелектуальних почуттів найбільш поширеними у молодшому шкільному віці є: здивування, зацікавлення, сумнів, впевненість, радість успіху. В.О. Сухомлинський надавав великого значення почуттю допитливості. Він закликав зробити все можливе для того, щоб не погасити в дитячих душах „вогник допитливості”.Поглиблює розуміння проблеми твердження вчених про те, що емоції й почуття можуть виступати у ролі мотивів навчання, тобто спонук, стимулів до діяльності.Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.В. Проскура та інші вчені дійшли висновку, що учні початкових класів мають чималі резерви формування мотиваційної сфери, які потрібно продуктивно використовувати. Окрім цього, навчання молодших школярів полівмотивоване, тому доречно знати, які мотиви домінують на тому чи іншому етапі навчання. Доведено, що спочатку дітей цікавить зовнішня сторона навчання, потім домінує мотив досягнення результату навчальної праці й лише згодом формується інтерес до процесу учіння, до узагальнених способів діяльності.Глибинним внутрішнім мотивом навчання визнано пізнавальний інтерес, який науковці вважають складним структурним утворенням, де переплітаються інтелектуальні, вольові та емоційні компоненти.Проблема формування пізнавальних інтересів молодших школярів теоретично обґрунтована в дослідженнях Н.М. Бібік [5]. Експериментально доведено позитивну динаміку цього новоутворення: від елементарного безпосереднього інтересу до нових фактів і цікавих явищ він переростає в інтерес до пізнання істотних властивостей предметів, до встановлення причинно-наслідкових зв'язків, закономірностей; виділено його переваги перед іншими мотивами; „активно взаємодіє із системою ціннісних орієнтацій, смислом, цілями, результатами діяльності, відображає найістотніші сторони особистості... ” [4, 27], тобто сприяє цілісному її формуванню.Складність проблеми формування пізнавального інтересу засобами підручника полягає, на думку С.М. Бондаренка, „... у розробці способів його формування та у створенні адекватного апарату реалізації цих способів у підручнику” [6, 161]. Він виділяє умови формування пізнавального інтересу:розумова активність школяра;оптимальний для кожного учня рівень труднощів і самостійності в роботі;різноманітність способів діяльності; наявність емоційно-образного компонента в навчальному матеріалі;часта перевірка роботи учнів - систематичний зворотний зв'язок.З наведених трактувань сутності основних понять, що характеризують афективну сферу особистості, випливає важливе теоретичне положення, на якому має базуватися підхід до реалізації мотиваційної функції підручника: вона забезпечується змістом навчального матеріалу та способами його організації.Істотним недоліком окремих підручників для молодших школярів вважають недостатньо продуманий відбір інформації. Дидакти стверджують, що зміст навчання у початковій школі має бути цікавим, викликати позитивні емоції, задовольняти допитливість. Стимулюють пізнавальний інтерес учнів цікаві повідомлення у вигляді додаткових текстів (на зразок рубрики „Чи знаєш ти, що... ”). У підручниках з мови можна використовувати такі „цікавинки”. Тому з метою забезпечення у навчальному процесі єдності емоційного і раціонального вчені пропонують включати елементи гумору, забавних діалогів; підбирати матеріал, який стимулює позитивний, життєстверджуючий погляд на життя.Реалізації мотиваційної функції підручника сприяють завдання на застосування індивідуальної та групової форм організації навчальної діяльності; ігрові ситуації та драматизації за прочитаним; персоніфіковані формулювання запитань: заохочування учнів до висловлення власної думки; виконання творчих завдань; використання діалогового стилю спілкування автора з учнем.Неабияку роль у цьому процесі відіграє також дизайн підручника: „... немає ніякого сумніву в тому, що на мотивацію учіння суттєво впливає гарне оформлення і поліграфічне виконання книги, її ілюстрації, композиція сторінок і розворотів, якість друку і матеріал (паперу та палітурки) [59, 205] (див. додаток 1).Таким чином, на основі аналізу відповідної психолого-педагогічної літератури встановлено, що провідними функціями підручника для початкової школи є інформаційна, розвивальна і мотиваційна.1.2 Структура підручникаЄ.Й. Перовський першим у радянській дидактиці розглядав структуру підручника як предмет наукового дослідження. Він користувався поняттям „методична побудова підручника”, під якою розумів внутрішню форму структури навчальної книги. Первісними елементами книги є:вступ;розділи;статті (параграфи);малюнки;висновки;запитання і завдання;додатковий апарат (йдеться про різного роду покажчики, довідкові таблиці тощо).Суттєвим недоліком запропонованої структури вважають відсутність ознаки, на основі якої здійснено вказаний поділ.Дослідження вчених дозволяє вичленити в аналізованому аспекті три напрями.Представники першого напряму (Г.М. Донський, Є.Й. Перовський, К. Сосніцький та ін.) трактують структуру підручника тільки як побудову його предметного змісту, а основними компонентами книги вважають розділи і параграфи.Інші вчені (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв) під структурою підручника розуміють вираження книжковими засобами способів подачі навчального матеріалу і як структурні елементи виділяють тексти та позатекстові компоненти.Дидактична концепція В.С. Цетлін зумовлена самим підходом автора до розуміння сутності структури як одного із засобів керівництва пізнавальною діяльністю школярів: „Структура виявляє для вчителя і для учнів систему навчального предмета і тим самим сприяє раціональному й ефективному здійсненню їх спільної діяльності” [58, 22].Сучасні дидакти схиляються до структури підручника, представленою у дослідженні Д.Д. Зуєва. Суттєвими характеристиками структурного компонента він вважає такі:це необхідний елемент підручника;він перебуває у взаємозв'язку з іншими компонентами;має свою, тільки йому притаманну форму;несе відповідне функціональне навантаження;виконує свої функції тільки йому притаманними засобами.Структура шкільного підручника у розумінні Д.Д. Зуєва включає:текст (основний, додатковий, пояснювальний);позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування) (див. додаток 2).Навчальний текст. Одним із основних структурних елементів навчальної книги є текст. Він конкретизує зміст навчальної програми, виступає потужним носієм навчальної інформації.Заслуговує на увагу творчий доробок учених щодо класифікації навчальних текстів.Основною функцією навчального тексту є повідомлення знань, яке може відбуватися як у розгорнутому вигляді, так і у згорнутому, тому розрізняють макро- і мікротексти. У макротекстах інформація пред'являється доказово, з використанням прикладів, пояснень, міркувань. Їхній обсяг значно перевищує обсяг мікротекстів, які використовуються для повідомлення знань про окремі способи діяльності (у вигляді правил, інструкцій, пам'яток тощо). Якщо макротексти сприяють розвитку мислення учнів, формують уміння міркувати, то мікротексти здебільшого розвивають пам'ять (як механічну, так і логічну).Виходячи з того, що в підручниках для початкової школи міститься чимало правил, визначень, понять, то діти ефективніше засвоюють визначення за умови, якщо означуване поняття ставиться на початок фрази і відділяється від родового, до якого воно належить, лише предикатом.З погляду домінуючої функції дидакти виділяють основний, додатковий та пояснювальний тексти.Основний текст трактується вченими як вербальна структура, яка містить дидактично відпрацьований відповідно до програми навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню. Основні тексти поділяються на:теоретико-пізнавальні (навчально-пізнавальні), що включають характеристики найважливіших понять, фактів, законів тощо; матеріали для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу; висновки, узагальнення (домінуюча функція - інформаційна);інструментально-практичні, спрямовані на застосування набутих знань на практиці, які характеризують основні способи діяльності, логічні операції, певні моральні та етичні норми і т. ін. (домінуюча функція - трансформаційна).У підручниках для початкової школи основні тексти представлені такими різновидами:у читанках - художніми та навчально-пізнавальними творами;у підручниках з природознавства - навчально-пізнавальними статтями, рідше - інструментально-практичними текстами;з мови та математики - мікротекстами процесуального спрямування.Додатковий текст спрямований на посилення наукової доказовості та емоційного навантаження підручника. Це, наприклад, цікава в пізнавальному плані інформація: розкриття історичних аспектів проблеми, етимології того чи іншого поняття тощо; це і „невідоме про відоме”, тобто інформація про те, що учні вже частково знають; узагальнений цифровий матеріал, що є базою для порівняння, узагальнення виучуваного, підкреслення його значущості й ін. Такі відомості допомагають поглибити знання з того чи іншого предмета; вони можуть інколи виходити за межі навчальної програми, виступати додатковим джерелом знань.Додаткові тексти у підручниках для школи першого ступеня представлені прислів'ями, приказками, загадками, народними прикметами; матеріалами рубрик „Для допитливих... ”, „Цікаво знати, що... ”; додатковими теоретичними відомостями („Зверни увагу! ”, „Візьми до уваги! ”, „Познайомся з авторами прочитаних творів”) тощо.До текстових компонентів підручника відносять також пояснювальний текст, який містить необхідний для розуміння і ґрунтовного засвоєння навчальний матеріал. Його характерна ознака - тісний зв'язок з основним текстом. Пояснювальні тексти становлять головну частину так званого довідкового апарату підручника (предметний вступ, примітки та пояснення, словники тощо).Класифікація навчальних текстів за функціональним стилем [35] ґрунтується на положенні про те, що стиль тексту визначається такими трьома факторами:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
