Одним із піонерів соціальної роботи й соціальної педагогіки в Німеччині була також Г. Баймер. Вона відома і своєю участю у розробці програм для соціальних служб Європи. Г. Баймер визначала соціальну педагогіку як інструмент соціальної політики. На її думку, слово "соціальний" у словосполученні "соціальна педагогіка", „соціальне виховання” означає спрямованість педагогіки на соціалізацію дітей відповідно до їхніх потреб і безвідносно до матеріального становища та статусу батьків. В одній із своїх програм вона визначила три основних напрями соціально-педагогічної діяльності:
· моніторинг (наставництво) і корекційиа діяльність, яка передбачає соціальну корекцію;
· виявлення причин (політичних, економічних, культурних) виникнення соціальних проблем і наслідків їхнього впливу па сім'ю та окремих клієнтів;
· забезпечення "лікувальною" допомогою дітей, які мають труднощі у навчанні й розвитку.
Деякі ідеї та методи соціальної педагогіки Німеччини знайшли віддзеркалення в англо-американських системах соціальної роботи. Завдяки зусиллям англо-американських фахівців відбувся процес відновлення діяльності соціальних і соціально-педагогічиих служб, зокрема молодіжних, у Німеччині після Другої світової війни. їх розглядали як засіб реалізації американської програми, спрямованої на звільнення Німеччини від нацистської ідеології.
50-60-ті роки XX ст. позначилися дискусією про предмет соціальної педагогіки, яку розпочав німецький фахівець Е. Моленхауер. Учасники дискусії заперечували сам термін "соціальна педагогіка", оскільки вважали, що його сенс -- у соціальному патронажі, соціальній допомозі безпритульним тощо. Дехто з авторів виступав за обмеження сфери соціально-педагогічної діяльності до рівня "індивідуальної кризової роботи". З'явився навіть термін для позначення цього індивідуального впливу -- "виховні заходи за надзвичайних обставин", які повинні здійснюватись у певних закладах для заповнення "Дефіциту" в процесі соціалізації молоді.
Цікаві перспективні погляди на функції соціальної педагогіки висловлені у працях А. Мерінгера та А. Флютнера. Вони виходили з того, що дитина -- не об'єкт виховання, а людина. Вона має певні життєві потреби, і коли у школі ми сприймаємо її як школяра, то це лише часткове сприйняття. Керування починається з соціально-педагогічного дослідження "поля" класу, створення умов для зацікавленої роботи з батьками щодо виховання індивідуальності в дитині, допомоги їй у самоствердженні.
На початку 70-х років німецькі вчені В. Кюхенгорф, Ф. Вайншкей і А. Вольф на теоретичному рівні також розглянули соціальні програми виховання, але робили це з позицій інтеграції педагогів із суспільством.
Процес усвідомлення проблем соціального виховання, нових підходів до їх розв'язання, становлення соціальної педагогіки як науки в цілому відбувався разом із процесом реорганізації системи підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників. Професійну освіту в цих галузях у Німеччині було піднесено до рівня вищого навчального закладу, курси соціальної педагогіки і соціальної роботи існували паралельно. Головна відмінність у підготовці соціальних педагогів і соціальних працівників полягала в тому, що перших готували до посад у державних службах, які займалися соціальним забезпеченням, а других -- до "творчого" і "терапевтичного" обслуговування. У 70-х роках ця відмінність стала менш вираженою. Одночасно розпочалася підготовка соціальних педагогів на базі університетів. Тепер у багатьох землях Німеччини "соціальний педагог" -- це єдина і загальна назва професії для всіх, хто закінчує спеціальні відділення з соціальної роботи.
Теорія і практика соціальної педагогіки, соціальної роботи мають свою специфіку в кожній країні, так само кожна країна має свою модель соціального виховання і соціального вихователя. Скрізь є свої умови соціально-економічні, історичні, культурні традиції тощо. Є відмінності у статусі соціального педагога і соціального працівника, в структурі, системі підготовки, навіть у назві професії. Наприклад, працівники "соціальних клінік" і педагоги вільного часу, педагоги з дошкільного виховання, "компенсаторної освіти", з урегулювання конфліктів з батьками, шкільні, сімейні соціальні працівники та ін. Усі ці терміни не суперечать один одному -- вони розкривають різні сфери соціальної педагогіки, соціальної роботи, вказують на її багатобічність.
Якщо говорити про Україну, то у нас соціально-педагогічні проблеми в основному пов'язані з реалізацією тих вимог і завдань, які ставить перед особистістю розмаїте життя. Особливість ситуації в Україні пов'язана з можливостями стимулювання і розвитку позитивних процесів, подоланням або послабленням негативних явищ у дитячому, підлітковому й молодіжному середовищі, розвитком власних сил особистості, прийняттям самостійних рішень тощо.
Сучасний соціально-виховний процес у навчальних закладах України має такі особливості:
1. Спрямованість на формування вільної, всебічно розвиненої особистості учня, студента, на його індивідуальний розвиток.
2. Посилення українського національного компонента в позаурочній роботі: поглиблення знань з національної історії, географії України, створення національних українських музеїв, кабінетів, інтер'єрів навчальних приміщень; розширення історико-краєзнавчої роботи; введення замість предмета "Суспільствознавство" нового предмета "Людина і суспільство", що віддзеркалює теорію особистості в умовах нового загальнолюдського, деідеологізованого підходу, а також ознайомлює з досягненнями суспільної думки в світі. Впроваджується вивчення творів видатних синів українського народу М. Грушевського, М. Драгоманова та ін.
3. Лібералізація громадської думки школярів і студентів у межах законних дій: створення скаутських організацій, Спілки українських студентів. Лібералізація у ставленні до тих учнів і студентів, які тяжіють до релігійних вірувань, заборона будь-якої пропаганди атеїзму.
4. Демократизація управління навчальними закладами у формі шкільних рад з демократичним складом: 30% -- від учителів і персоналу школи, 30 % -- від учнів з 13-річиого віку, 30-40 % -- від батьків і представників громадськості.
5. Широкі повноваження шкільних рад. Створення нових видів навчальних закладів.
6. Відмова від методів і форм ідейно-політичного виховання у позашкільній роботі.
Усі ці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства.
Означені заходи були предметом розгляду Всеукраїнського з'їзду працівників освіти у грудні 1992 р. Поряд з обговоренням поточних проблем і ускладнень освітянського життя з'їзд розглянув концепцію "Освіта (Україна XXI століття)".
Зокрема, оприлюднено методичну концепцію "Українська козацька педагогіка", у якій автори розкривають кращі риси педагогіки минулого української нації: "Козацтво було в кращому розумінні цих понять аристократією національного духу, високоморальною елітою своєї нації. Палкий український патріотизм козаків був могутнім стимулом до державотворчості, вільного і незалежного життя"[40; 147]. Як стверджується в концепції, козацька педагогіка -- це частина народної педагогіки у її вершинному вияві, яка формувала у підростаючих поколінь синівську вірність рідній землі, Батьківщині -- незалежній Україні. Не дивно, що міцні зв'язки козацтва з духовенством, і особливо в часи гетьманства, зумовили заснування перших академій -- Острозької та Києво-Могилянської. Традиційне моральне й естетичне родинне виховання на ґрунті народного мистецтва і нині є невмирущим джерелом національної культури українців. У концепції розглядаються процеси формування у молоді козацької духовності, її героїко-патріотичного змісту; накреслюються і утверджуються шляхи козацької педагогіки за сучасних умов: "Відроджуючи козацькі традиції та звичаї, важливо, щоб учні передусім оволодівали історією народовладдя, становлення і розвитку структур влади, адміністративно-військового ладу, знаннями демократичного і гуманістичного управління, законодавства, тобто української козацької державності" [40; 125].
Таким чином, освітяни України дістали міцну фундаментальну основу для наполегливої праці на благо держави, відновлення в педагогіці всього позитивного, що нагромадив талановитий творчий народ для свого майбуття. Попри всі труднощі становлення освіти, маємо дороговказ для практичної діяльності у навчанні й вихованні прийдешніх поколінь. „Висока динаміка Трансформації нашого суспільства, -- зазначив Василь Кремень, -- ставить перед вищою школою важке завдання - виховати достойну людину ХХI ст. Усі ці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства” [57;4].
1.2 Соціалізація як проблема людського існування
Зміни, які відбуваються в суспільстві на сучасному етапі його розвитку, породжують нові вимоги щодо системи освіти й виховання підростаючого покоління. Ці зміни виявляються в зміні парадигми виховання й освіти, у зміщенні акцентів у суспільній свідомості -- дитина, вихованець з об'єкта педагогічних впливів перетворюється в суб'єкт власного розвитку. І в цьому контексті, де виокремлюються особливості розвитку особистості як біосоціального утворення, важливо осмислити саме характер, специфіку соціального, того, що здобуває людина в процесі залучення до життєдіяльності.
Осмислення соціального змісту даної проблеми в контексті розвитку й виховання людини в сучасних умовах стає спеціальним завданням для педагогічної науки. Складність пояснення соціального характеру виховання прихована в особливому його змісті. Визначальною ознакою цього змісту є об'єкт виховання -- людська особистість. Сутність людини вбачається або в самій людині, або в тому, що впливає на неї в середовищі (біологічне, соціальне або фізичне). На емпіричному рівні досліджень особистість і її цілісність розглядаються як своєрідні соціальні явища, як певна сукупність соціальних рис. І в цьому випадку соціальна якість особистості по суті, прихована за явищами буття.
З точки зору соціальної суті, соціальна якість особистості втрачає багатство зовнішнього вияву і зводиться до основних властивостей. На рівні соціально-педагогічної теорії необхідно виявити ті сутнісні соціальні утворення, які внутрішньо пов'язали б сукупність соціальних меж, виявлених при вивченні особистості на емпіричному рівні.
Взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього, зрозумілий як дія зовнішніх причин через внутрішні умови, знімає в проблемі розвитку протиставлення зовнішньої соціальної обумовленості і внутрішнього спонтанного розвитку, дає змогу подолати дуалізм біологічного й соціального. Соціальне не просто надбудовується над біологічним, а є самою природою людини, бо сама природа людини -- продукт історії.
Взаємодія пов'язує людей не тільки синхронно, але й діахронно, забезпечуючи спадкоємність соціального порядку, культури в формі успадкування певної суми (а, точніше, системи) досягнень. Останні часто називають соціальною і культурною спадщиною даного суспільства, включаючи в це поняття духовні цінності, культурні традиції, стійкі стандарти світосприйняття і поведінки, норми моралі, стереотипи мислення, естетичні уявлення. При цьому частиною спадщини є і соціокультурний досвід, знання, досягнення, які стали традицією, і те, що було знехтуване на якомусь етапі або ж переосмислене.
Особистість потрібно розуміти як процес здійснення цілої сукупності ієрархічно співвіднесених різних видів діяльності. Діяльність є динамічною, саморозвиваючою ієрархічною системою взаємодій суб'єкта зі світом, у процесі яких народжується психічний образ. При цьому вона утілюється в об'єктові і перетворюється у суб'єкт предметної дійсності.
Серед багатьох видів діяльності, які доводиться виконувати кожній особистості, можна виділити основний або переважаючий вид. Цей вид діяльності може:
а) бути вибраний випадково, нав'язаний силою життєвих обставин і не збігатися з покликанням. У цьому випадку така Діяльність не сприяє формуванню цілісної особистості;
б) збігатися зі здібностями і покликанням особистості, що максимально активно формує її цілісність;
в) лише частково збігатися з покликанням особистості. Звідси цілком зрозуміла і її часткова Функція щодо формування цілісної структури особистості.
Будь-яка особистість має достатньо великий потенціал, який реалізується в окремій діяльності лише частково. Тому його об'єктивна і більш чи менш повна оцінка можлива за умови розгляду всіх видів діяльності, що виконує особистість. Важливо, що реалізація й розвиток її потенціалу істотно залежать від того, в які зв'язки з іншими людьми і як ця особистість вступає.
Діяльність має бути організована так, щоб її виконання особистістю розкривало для неї ті чи інші сторони суспільних відносин, включало її в ці відносини, забезпечувало розвиток життя особистості та їх відбиття в її свідомості. Тобто діяльність має бути організована так, щоб її виконання розкривало перед кожною людиною перспективу розвитку в суспільстві.
Якщо особистість виступає як об'єкт, її індивідуальне буття формується переважно під впливом зовнішніх впливів, різних умов і обставин. Коли ж особистість є суб'єктом, вона сама максимально творить своє індивідуальне буття, змінює обставини і цим самим сама себе змінює.
Поведінку людини не можна розглядати поза її соціальним життям. «Особистість є істотою соціальною в справжньому розумінні слова, повторюючи не свої особливості, а спільні для всіх погляди, виконуючи спільні для всіх звичаї, виявляючи у відомих випадках спільні для всіх дії... Людина в суспільстві, безумовно, підпорядкована суспільним вимогам» [4;11].
Кожний соціальний організм є функціонуючою системою, яка вимагає певної регуляції, впорядкованості. На думку Т. Парсонса, елементарна взаємодія індивідів утворює зміст первинного рівня соціальної структури.
Термін «особистість» у значенні «Personia» вживають психоаналітики (З.Фрейд, К. Юнг), представники гуманістичної психології (А. Маслоу, Г. Оллпорт), а також автор теорії неповторної індивідуальної особистості Г. Мюррей. У зазначених течіях особистість -- це щось «одиничне», унікальне, що різко відрізняється від периферійного соціального фасаду, тобто соціальної маски, персони, «соціального індивіда». «Індивід» тим самим стає ядром «особистості» і як «одинична» істота протиставляється світу.
На думку Е. Ільєнкова, особистістю -- соціальною одиницею, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності -- дитина стане лише там і тоді, коли розпочне цю діяльність здійснювати. Особистість і виникає тоді, коли індивід розпочинає самостійно як суб'єкт виконувати зовнішню діяльність за нормами й еталонами, заданими йому ззовні -- тією культурою, в лоні якої він прилучається до людського життя, до людської діяльності. Поки ж людська діяльність звернена на нього, він лишається її об'єктом; індивідуальність, якою він, звичайно, вже володіє, не є ще людською індивідуальністю. І лише таким чином (оскільки дитина засвоює людські способи ставлення до речей) всередині її органічного тіла виникають, формуються й утворюються специфічні людські якості.
Крім понять «індивід» і «особистість», у радянській і зарубіжній психології використовувалися різні визначення тріади: «організм», «соціальний індивід» і «особистість» (М. Ярошевський, Р. Харре); «індивід», «особистість» і «індивідуальність» (С. Рубінштейн). Б. Ананьєв пояснив, що таке індивід, особистість, суб'єкт діяльності й індивідуальність. Через поняття «індивід» він позначив «індивідні» природні властивості людини; через поняття «особистість» -- соціальне становище людини в суспільстві, суспільні функції -- ролі, цілі й ціннісні орієнтації, що визначають соціальну біографію людини. Під суб'єктом діяльності Б. Ананьєв розумів людину, що володіє свідомістю й активно перетворює світ у пізнанні, праці тощо, а під індивідуальністю -- інтегративне цілісне об'єднання «індивіда», «особистості» і «суб'єкта діяльності».
У наукових узагальненнях існує три найпоширеніших варіанти двофакторних теорій, або, як їх ще називають, «концепцій подвійної детермінації розвитку» особистості людини: теорія конвергенції двох факторів (В. Штерн), теорія конфронтації двох факторів (3. Фрейд) і концепція взаємодії двох факторів.
В. Штерн вважав, що особистість є продуктом соціального середовища, тобто соціального фактора, і спадкових передиспозицій, які отримує людина від народження, тобто біологічного фактора. Соціальний фактор (середовище) й біологічний фактор (диспозиції організму) приводять до виникнення нового стану особистості.
Фрейд вважав, що будь-яка динаміка й розвиток життя можуть бути зрозумілими на основі вивчення двох принципів душевної діяльності -- принципу прагнення до задоволення й принципу реальності. Відповідно до принципу реальності «душевний апарат» людини змушений рахуватися з реальними відносинами світу, а також прагнути перетворити їх. Завдяки вихованню вдається тимчасово примирити ті сили, які стикаються через протиборство принципу реальності й принципу задоволення. Якщо людина, спонукувана лібідозною енергією, прагне дістати задоволення, то реальне соціальне середовище накладає свої норми, свої заборони, що перешкоджають досягти відповідної потреби. Таким чином, конфронтація двох факторів подана як конфлікт між культурою, суспільством і прагненнями особистості. У внутрішньому плані конфронтація біологічного й соціального позначається Фрейдом через початковий конфлікт між різними інстанціями особистості -- «Понад -- Я» й «Воно». «Понад -- Я» в організації особистості є соціальними нормами, засвоєними в ході розвитку суб'єкта під впливом принципу реальності, а«Воно» в основному відбиває сховане в глибинах організму природне начало.
Розгляд соціального середовища, суспільства як зовнішньої сили, що впливає на дитину, виходить із антропоцентричної парадигми мислення, що перетворює дитину в точку застосування зовнішніх впливів суспільства. Насправді таке протиборство між дитиною і суспільством моделюється у штучних ситуаціях, які виривають дитину із її природної соціальної ситуації розвитку. Дитина або потрапляє в нову «соціальну групу», або стикається з «чужим» дорослим. Відомий англійський методолог і соціальний психолог Р. Харре бачить витоки розуміння соціалізації як зовнішнього примусу, а також штучні схеми експериментування з дитиною в запропонованій Р. Декартом опозиції «зовнішнє -- внутрішнє». На думку Р. Харре, який спирається на ідеї Л. Виготського про соціалізацію як перетворення інтерпсихічного в інтрапсихічне в ході спільної діяльності і спілкування, для побудови теорії індивідуальної психології особистості слід відмовитися від декартової опозиції «зовнішнє -- внутрішнє». На противагу декартовій системі координат Р. Харре пропонує простір психології особистості з такими осями: вісь «індивідуальне -- колективне»; вісь «особистісне -- соціальне»; вісь «публічне -- особисте». Вісь «індивідуальне -- колективне» одночасно, за Р. Харре, є віссю «здійснення» в концептуальному просторі психології особистості.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
