На початку 30-х років XX ст. Л. Виготський зазначав: «Для нас сказати про процес «зовнішній» -- значить сказати «соціальний». Будь-яка психічна функція була зовнішньою тому, що вона була соціальною раніше, ніж стала внутрішньою, власне психічною функцією; вона була перш соціальним відношенням двох людей» [7; 37]. Характеризуючи таку ситуацію, Л. Виготський звернув увагу на грані індивідуалізації дитини.
Особливо цікавою нам видається перша грань індивідуалізації. Розкриття цієї грані дало змогу Л. Виготському обґрунтувати основний генетичний закон культурного розвитку: від інтерпсихічного, соціальної колективної діяльності дитини -- до індивідуального, інтрапсихічного, власне психологічних форм її діяльності. Суть цієї лінії аналізу розвитку конкретних видів діяльності є в працях Л.С.Виготського, присвячених перетворенню зовнішньої мови, «мови-для-інших», у внутрішню мову -- «мову-для-себе».
Перетворення соціальної мови, «мови-для-інших», у «мову-для-себе» радикально змінює граматичну й семантичну структуру внутрішньої мови. Щоб пояснити ці зміни, потрібно опиратися на ідею Л. Виготського про роль мотивації в розумінні висловлювання. Спілкування між людьми стає діалогічним у розумінні М. Бахтіна, коли ті, хто спілкується, фокусуються на мотивах один одного. Аналогічна зміна відбувається й у внутрішній мові. Л. Виготський писав: «... розуміння думки співбесідника без розуміння його мотиву, того, задля чого висловлюється думка, є неповним розумінням. Точно так і в психологічному аналізі будь-якого висловлювання ми доходимо до кінця тільки тоді, коли розповідаємо про цей останній і найпотаємніший план мовленнєвого мислення, його мотивацію» [1; 53]. У внутрішній мові людина на свідомому чи несвідомому рівні знає мотиви співрозмовника, оскільки в якості такого виступає вона сама, її «Я».
Особистість -- це мисляче тіло, тіло соціальне, існуюче як рухоме з просторовими й тимчасовими атрибутами. Категорії «рух», «простір» і «час» повинні знайти особистісне значення. Тому вони мають аналізуватися як соціальний рух, соціальний простір і соціальний час. Щодо цього К. Абульханова-Славська пише: «Суперечність між безмежними просторово-часовими можливостями буття людства і обмеженістю людського життя в її індивідуальній формі є рушійною суперечністю відтворювання індивідуальної життєдіяльності. Об'єктивно в житті індивіда виникає потреба «встигнути здійснити себе» в житті, яка виступає для нього в формі тимчасової необхідності й системній організації його життя (суспільна діяльність, сім'я тощо) і спонукає його до активності. Це прагнення «здійснити себе» є доказом причетності індивіда до форм життя людства, його прагнення виконати своє суспільне «призначення». Це своєрідна «мотивація» життя часом, що спонукає до відтворення подій і ситуацій у часі[1; 120].
Біологічну відмінність між індивідуумами більш-менш строго можна зафіксувати лише відразу після народження, коли вони Ще не «знівечені» впливом факторів, що мають уже небіологічну природу.
Під соціальним ми розуміємо все те, що характеризує специфічні для людини й суспільства на відміну від тваринного світу умови, процеси й продукти, їх життєдіяльності, функціонування, зміни розвитку. «Олюднений простір, омолоджений час, людські форми поведінки. реалізуються для дитини початково в діях дорослих людей, діях, спрямованих на її обслуговування. Із самого народження дитини її активність регулюється всередині системи... у взаємозв'язку дорослий -- дитина...» [56; 27].
З точки зору Е. Ільєнкова, справжня особистість, яка стверджує себе з усією характерною їй енергією й волею, і стає можливою лише там, де є необхідність ламати старі стереотипи життя, лише там, де закінчився період застою, панування штампів, і настав час творчості, лише там, де виникають і утверджуються нові форми ставлення людини до людини, людини до самої себе» [56; 28].
Основними компонентами в процесі взаємодії між людьми є вони самі, їхній взаємний зв'язок і той, що звідси випливає взаємний вплив однієї людини на іншу. Істотним компонентом у процесі взаємодії індивідів є факт їхніх взаємних змін як результат взаємовпливу.
Взаємодія складається з дій. Кожна соціальна дія -- це система, що містить у собі такі елементи:
а) дієвий індивід;
б) об'єкти дії або індивід, на якого діють;
в) засоби або знаряддя дії;
г) метод дії або спосіб використання засобів;
д) реакція індивіда, на якого діють.
В діяльності проявляються нахили та інтереси, імпульсивні спонукання і бажання. Також дають про себе знати темперамент, спадкові генетичні особливості. Проявляються та формуються різноманітні стимули саморозвитку. Дитина від природи діяльна, внутрішньо активна істота, забезпечена необхідними задатками та стимулами для саморозвитку.
Пересування особистості по вертикалі життєвого шляху, пов'язане зі зміною групових ситуацій мікросередовища, породжує, з одного боку, якісно визначену дольову структуру особистості, а з іншого -- проблему формування в ній соціально-психологічної готовності до нових видів спілкування та діяльності.
Стосовно особистості вихованців слід зазначити, що існує певна кількість можливостей (ланок), за допомогою яких суспільство «взаємодіє» з окремою особистістю. Найближчим до особистості є елемент суспільства -- мікросередовище, до якого вона сама входить. У свій час ще Ж.Піаже зазначав, що дитина засвоює соціальний зміст тільки тією мірою, якою вона активно залучена в існуючі взаємодії, а не пасивна чи тільки сприйнятлива.
Потрібно пам'ятати, що одним з першочергових завдань, що постають сьогодні перед творцями виховних мікросистем, є активний пошук шляхів підвищення ефективності як кожного, хто входить до цієї системи діяльності, так і об'єднання їх у більш продуктивно працюючі комплекси. По суті мова повинна йти про інтегровану діяльність, що охоплює і пізнання, і спілкування, і гру, і посильну працю, або результат дії.
Розділ II „Проблема виховання в контексті соціалізації особистості”
2.1 Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом
Традиційно формула освіти проголошується як єдність навчання і виховання. Ця єдність обмежується рамками шкільного простору і єдиними методами цілеспрямованого нормативного впливу учителя на учня. За словами Валентини Москаленко (доктора філософських наук Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України) „таке звужене розуміння виховання не відповідає потребам сучасності і базується на „формуючій" та „навчаючій" міфологемах, притаманних тоталітарному педагогічному мисленню.
Згідно з першою міфологемою, формування особистості прямо залежить від цілеспрямованого педагогічного впливу. Згідно з другою, цінність шкільного життя учня визначається тим, наскільки він оволодіває програмним матеріалом” [34; 22].
Проте виховання, як і навчання, не є єдиним способом перетворення особистості. Багато навичок, здібностей та інших характеристик у дітей з'являються не в результаті виховання, а всупереч йому. Великі виховні можливості самого життя, в яке включена дитина, означає, що потрібно враховувати не тільки цілеспрямований педагогічний вплив на особистість, але й усю багатогранність соціальних впливів.
У радянському педагогічному мисленні 1960 - 1970-х років встановилась адаптивна методологія, і вона й досі впливає на педагогічну діяльність. Згідно з нею, індивід є пасивним об'єктом зовнішнього впливу, а багатосторонній процес формування особистості зводиться лиш до однієї з його форм, а саме - цілеспрямованого виховання, а виховання - до навчання, яке здійснюється нібито шляхом вербального менторського впливу ззовні.
Адаптивна методологія знайшла своє відображення в теорії і практиці професійного навчання: в ньому основний акцент ставиться на пристосуванні, адаптації особистості до вимог професії, на рівнянні на встановлений зразок, внаслідок чого випадає з поля зору особистість працівника.
З адаптивної методології випливає, що розвиток особистості - це розширення обсягу знань, нарощування попереднього досвіду, в процесі якого відбувається розгортання структури особистості. Відтак формування особистості розуміється тільки як перетворення дитини на дорослу людину, як поступове „олюднення" індивіда в ході онтогенезу, як „підготовка до життя", а не саме життя.
Концепція формування особистості, що вважає індивіда об'єктом, якості якого прямо залежать від вихователя-суб'єкта, котрий жорстко регламентує їх зовнішніми вимогами, не може не призвести до певних перекосів у системі освіти. Відтак постає гостра потреба виробити такі концептуальні підходи, які могли б стати принципами організації нової системи виховання.
Протилежністю адаптивної методології є культурно-діяльнісна концепція соціалізації. Саме поняття „соціалізації", яке означає процес формування основних параметрів людської особистості (свідомості, почуттів, здібностей тощо) в результаті входження її в реальний процес життєдіяльності, спонукає педагогів розглядати процес виховання як такий, що відбувається у всіх його багатоманітних формах - цілеспрямованих, стихійних і т. д.
До 1980-х років радянська наука заперечувала соціалізацію, вважаючи її породженням буржуазної науки. Зате нині соціалізація стала аж надто модною, особливо з початком формування соціальної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання, де процес соціалізації є предметом дослідження.
Історія з поняттям „соціалізація" відзеркалює характер змін суспільних відносин, процес перебудови парадигми педагогічної науки, еволюції самого її предмета, який, поряд з навчанням і вихованням, став включати і соціалізацію.
До визначення понять „соціалізація" і „виховання" є безліч підходів. У зв'язці „соціалізація - виховання" їх можна визначити таким чином:
· соціалізація, як найширше поняття зпоміж тих, що характеризують творення особистості, є не тільки свідомим засвоєнням дитиною готових форм і способів соціального життя, способів взаємодії з матеріальною і духовною культурою, адаптацією до соціуму, але й виробленням власного соціального досвіду, ціннісних орієнтацій, свого стилю життя.
· виховання -- це система цілеспрямованих, педагогічно організованих взаємодій дорослих з дітьми, самих дітей одне з одним. Саме в такій особистісній взаємодії відбувається зміна мотиваційно-ціннісної системи особистості дитини, виникає можливість репрезентувати дітям соціально значимі норми і способи поведінки, оскільки виховання є одним з основних шляхів організованої соціалізації.
Науковий інтерес до процесу соціалізації не тільки як до явища соціально-психологічного, але й педагогічного, обумовлюється зміною парадигми сучасної освіти. Дефініцію „парадигма" запропонував Т. Кун у своїй концепції зміни фундаментальних наукових теорій. (Під парадигмою освіти розуміємо синтез певних теоретичних положень і способів їх реалізації, які є значимими для вчених і практиків освітянської сфери).
„Зміна парадигм не відбувається з волі навіть дуже високих наукових авторитетів. Зокрема, парадигма в системі освіти визріває в суспільстві, коли створюються нові цінності в культурі, коли виникають нові форми взаємодії поколінь, коли компоненти старого педагогічного процесу стають непродуктивними ”[34; 23]. Новою, сучасною парадигмою освіти є включення до її системи соціалізації.
Виникає запитання: які зрушення в суспільстві протягом останніх десятиліть XX століття змінили теоретичну модель педагогічної діяльності, змусили звернути увагу не тільки на навчання і виховання, але й на соціалізацію дітей? Ці зрушення стосуються, насамперед, процесів, котрі відбуваються в системі суспільних відносин, по-друге, створення нових теоретико-методологічних підходів до аналізу процесу соціалізації. Нові параметри перебігу соціалізації і парадигми освіти неминуче задаються трансформацією соціальних ідеалів і цінностей, висуваючи до суб'єкта соціалізації певні вимоги у формуванні моделей соціальної поведінки, конструювання персональної системи цінностей та ідентифікаційних структур особистості.
Тенденція посилення динамізму соціальних процесів сприяє зміні типу відносин між поколіннями, що й визначає культуру суспільства. Ще в 1960-ті роки філософи, соціологи, зокрема - американський соціальний психолог і етнограф М. Мід, обґрунтували взаємозв'язок змін в культурі суспільства зі зміною типу міжпоколінних відносин. М. Мід виокремлює три типи культури, що виникають на основі різних відносин між поколіннями.
Постфігуративна культура - історично найбільш ранній тип. що складається в патріархальному суспільстві і всі духовні цінності акумулює в досвіді пращурів, у традиціях. Підростаюче покоління в цих умовах кожен свій життєвий крок, наміри та кожну свою дію обов'язково узгоджує з традиціями. Центром зосередження цінностей стає не сучасне, а минуле. Постфігуративна культура забезпечує спокійне прийняття дітьми і молоддю досвіду старших, новації з'являються повільно, приріст нових культурних досягнень гальмується авторитарністю предків.
На зміну постфігуративній культурі приходить культура кофігуративна. Цій зміні сприяють прискорення темпів інформаційного, технічного та соціально-економічного розвитку суспільства. Кофігуративна культура змінює відносини між поколіннями в процесі виховання. У різних галузях життя люди, вирішуючи свої проблеми, звертаються не до традиційних настанов, а до новітніх досягнень науки, техніки, до думок авторитетних фахівців. Центром зосередження цінностей в рамках цієї культури стає сучасність. „Батьки" змушені рахуватися з тим, що „діти" перестають орієнтуватись на їх виховні рішення і все більше рахуються з думкою ровесників у референтній групі. Відносини між „батьками" та „дітьми" розгортаються за конфліктним сценарієм. Чого не було раніше, в постфігуративній культурі.
Третій тип культури, становлення якого спостерігається з другої половини XX століття, М. Мід запропонувала визначати як префігуративну культуру. Цей тип виникає на тлі глобальних інформаційних, технічних, соціальних, політичних змін, темпи і масштаби яких не випадає навіть порівнювати з попередніми історичними епохами. Інформаційна революція зробила життєвий світ не тільки для дорослих, але й для дітей значно доступнішим і прозорішим. Інформаційні ресурси стають зрозумілими дітям, інколи навіть без спеціального посередництва учителів і батьків.
Потрібно пам'ятати, що сучасні діти швидше, ніж дорослі, освоюють технічні досягнення. Тепер економічні, фінансові та політичні інновації молоді в багатьох випадках визначають життя суспільства. Хто сьогодні з дорослих може, наприклад, сказати, що готує свою дитину до майбутнього життя, якщо сам не може уявити, яким воно стане років через десять, а тим більше через двадцять - тридцять?
Отже, в умовах префігуративної культури центром зосередження культурних цінностей стає майбутнє. Міжпоколінні відносини в префігуративній культурі стають іншими. Практика взаємодії „батьків" і „дітей" потребує нових моделей, що базуються на співробітництві. Потрібен сценарій взаємостосунків на основі партнерства, довіри старших до молодших.
Реалії життя в умовах префігуративної культури постійно ставлять людину у вкрай невизначені ситуації, коли не може бути готових рішень, що приймаються на основі засвоєння готових знань, умінь, навичок. Сучасній людині потрібно вирішувати кожну життєву ситуацію творчо, самостійно приймати рішення і нести за них відповідальність.
Отже, нова культура потребує нового типу особистості з такими основними характеристиками, як індивідуальність, творча активність і здатність орієнтуватись на майбутнє: уміння прогнозувати, фантазувати, гнучко переходити в нові види діяльності навіть в ситуації невизначеності.
На основі цього сучасна наука прагне здійснити переоцінку тих концепцій виховання, що традиційно базуються на провідному значенні цілеспрямованого впливу на особистість у процесі її формування, і вийти на проблему соціалізації як процес саморозвитку особистості, її життєвого визначення в культурі, в соціумі. Сучасне раціоналізоване і вербалізоване навчання, як би воно не змінювало своїх стандартів, все одно працює переважно на компетентність. Умови нової культурної ситуації потребують не тільки вдосконалення процесу навчання, яке саме по собі „потягне за собою розвиток", а передусім створення і розвитку соціалізуючого потенціалу освіти. Необхідність зміни парадигми системи освіти зумовлена не тільки зрушеннями в системі суспільних відносин, але й диктується логікою розвитку науки, ступенем прогресу тих її галузей, які так чи інакше зачіпають проблеми, пов'язані з педагогічним знанням.
В соціально-психологічному аналізі проблеми „виховання - соціалізація" починає домінувати інтерпретаційна парадигма. Це поняття в 1970-х роках ввів у науковий обіг американський соціолог Т. Уїлсон на противагу „нормативній парадигмі", найяскравіше представленій в структурному функціоналізмі Т. Парсонса.
Основним пафосом інтерпретаційної парадигми є уявлення про активну роль індивіда в ході соціалізації. З цієї точки зору, суб'єкт соціалізації не може бути жорстко детермінований соціальними нормами, оскільки він же ці норми і інтерпретує. Людина є творцем свого соціального світу, а тому невідповідність індивіда вимогам суспільства не є вадою, котра вимагає насильницького пристосування. Така невідповідність є основним джерелом соціальної динаміки.
Нові підходи до вирішення проблем соціалізації зумовлені також зростанням інтересу в різних галузях гуманітарного знання до питання взаємовідносин „дитина - суспільство" та їх осмисленням у зв'язку з трансформаційними процесами в суспільстві.
Слід зазначити, що в першій половині XX століття панівними були дві точки зору на проблему „дитина - суспільство". Перша (якої дотримувались психологи) - це погляд на процеси індивідуального розвитку як такі, що відбуваються у незмінному світі. Друга (її дотримувались, в основному, соціологи, історики, етнографи) - це переконання, що можна досліджувати зміни в соціальному світі без врахування зрушень у змісті і структурі життєвого шляху індивіда. Ці дві точки зору (перша - в незмінному світі індивід, який змінюється; друга - незмінний індивід у світі, який змінюється) визнавалися такими, що взаємно доповнюють одна одну. Згодом стало зрозуміло, що така постановка питання непродуктивна: потрібно вивчати індивіда, який розвивається у світі, що змінюється.
У працях соціальних психологів 1960 - 1980 років в аналізі проблеми „дитина - суспільство" увага акцентувалася на тому, що зовнішній світ, у якому здійснюється процес соціалізації дитини, є складним, багатофакторним і мінливим. Зокрема, американський соціальний психолог У. Бронфенбреннер, який у співдружності з радянськими вченими вивчав особливості соціалізації дітей в СРСР і США, виявив, що нормативно-педагогічні настанови і принципи не співпадають повністю з реальною педагогічною практикою. В результаті соціально-класової диференціації людської діяльності тривалість індивідуального життєвого шляху, конкретний зміст його етапів суттєво варіюються в різних суспільствах і у представників різних соціальних прошарків. Індивіди, які належать до заможних верств, мають більше шансів на триваліше життя, їхнє дитинство, період, коли індивід не бере участі у виробництві, теж триваліший. Ще ширшим є соціально-історичні варіації змістових вікових властивостей і процесів та ставлення людей до окремих періодів життя, зокрема дитинства. Ніщо не може змінити інваріантну послідовність дитинства, дорослості і старості. Проте тривалість і зміст кожного з них суттєво залежать від соціальних факторів. Ця залежність має не тільки кількісний, але і якісний характер [50; 88].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
