Високий рівень професійної спрямованості - це та якісна особливість структури мотивів особистості, що виражає єдність інтересів і особистості в системі професійного самовизначення. Підвищення рівня професійної спрямованості утворить основний зміст її розвитку. "Вибір професії можна вважати виправданим лише в тому випадку, якщо є надія, що активність особистості приведе до такому взаємовідношенню між особистістю й працею, при якому буде успішно відбуватися подальший розвиток творчих і моральних сил людини. Однією з основних умов прогнозування такого розвитку особистості є високий рівень професійної спрямованості."[62, с. 49] Відповідність провідного мотиву основному змісту обирає профессии, що, не єдина передумова можливості знайти в цій діяльності своє покликання. Багато чого буде залежати й від характерологічних особливостей особистості, і від якісної своєрідності й рівня розвитку її здатностей. Однак у цьому взаємозв'язку професійної спрямованості, чорт характеру й здатностей провідна роль переважному мотиву. Відсутність досить глибокої професійної спрямованості в студентів не виключає можливості її формування в період навчання в інституті. Однак завдання полягає в тім, щоб вибір професії виявлявся логічним наслідком поступового підвищення рівня професійної спрямованості, тобто формування в процесі навчання діяльнісно-значеннєвої єдності - збігу цінністно-смислового (формування життєвих змістів) і предметно-діючого (вибір адекватної змісту діяльності) аспектів діяльності.
1.2 Поняття педагогічної спрямованостіОдним з основних професійно значимих якостей особистості педагога є його "особистісна спрямованість". Згідно Н.В. Кузьміній (, особистісна спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних факторів досягнення вершини в професійно-педагогічній діяльності.
Психологічні дослідження із проблем педагогічної спрямованості ведуться по декількох напрямках:
- визначення її сутності й структури;
- вивчення особливостей її походження;
- дослідження етапів і умов становлення спрямованості;
- аналіз стану й засобів формування педагогічної спрямованості.
Можна виділити три напрямки, що визначають сутність педагогічної спрямованості:
- емоційно-ціннісне відношення до професії вчителя, схильність займатися видами діяльності, що втілюють специфіку даної професії (Маркова А.К., 1993; Кузьміна Н.В., 1990; Коломінський Я.Л.; Томілова Г.А.; Зімічева С.А й ін.);
- професійно-значима якість особистості вчителі або компонент педагогічних здатностей (Ф.Н. Гоноболін; А.И. Щербаков; В.А. Сластьонін; А.Н. Леонтьев; А.А. Бодалєв; В.П. Сімонов і ін.);
- рефлексивне керування розвитком учнів (Ю.Н. Кулюткін; Г.С.Сухобська; С.Г. Вершловський; І.В. Фастовець; А.Б. Орлів і ін.).
А.К. Маркова вважає, що аналіз особистості вчителі варто починати з вивчення спрямованості, тобто того, на що спрямовано вчителя у своїй праці, тоді як здатності в цілому є більше компенсуємої рисою особистості, їх можна сформувати, якщо в людини є стійке бажання бути вчителем. Педагогічна спрямованість - це мотивація до професії вчителя, головне в якій діюча орієнтація на розвиток особистості учня. Стійка педагогічна спрямованість - це прагнення стати, бути й залишатися вчителем, що допомагає йому переборювати перешкоди й труднощі у своїй роботі. Спрямованість особистості вчителя проявляється у всій його професійній життєдіяльності й в окремих педагогічних ситуаціях, визначає його сприйняття й логіку поводження, весь вигляд людини. Розвитку педагогічної спрямованості сприяє зрушення мотивації вчителі із предметної сторони його праці на психологічну сферу, інтерес до особистості учня.
Н.В. Кузьміна під сутністю педагогічної спрямованості розуміє інтерес і любов до педагогічної професії, усвідомлення труднощів у вчительській роботі, потреба в педагогічній діяльності, прагнення опанувати основами педагогічної майстерності.
Більше вузьке розуміння сутності педагогічної спрямованості характеризується більшою однозначністю й конкретизацією визначення. У цьому випадку педагогічна спрямованість розуміється або як позитивне відношення до педагогічної діяльності (наприклад, у Т. С. Деркач), або як схильність і готовність займатися педагогічною діяльністю (наприклад, у Г. А. Томілової). Ряд авторів визначення сутності педагогічної спрямованості зв'язують із провідним мотивом, що домінує інтересом (С. А. Зімічева; Є.М. Нікірєєв, С.Х. Асадуллін і ін.).
У закордонних дослідженнях підходи до розуміння сутності й структури педагогічної спрямованості групуються в руслі трьох напрямків:
- біхевіорестичного;
- когнітивного;
- гуманістичного.
Особливий інтерес представляють дослідження педагогічної спрямованості в руслі гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Д'юї й ін.). Спрямованість особистості розглядається як невигубне прагнення особистості до самоактуалізації. К. Роджерс аналізує проблему цінностей учителі як, що конституює утворення, його особистості, що збігає в цьому змісті з педагогічною спрямованістю. Аналізуючи суперечливу природу системи цінностей людини, К. Роджерс приходить до декількох серйозних висновків: загальні для людей ціннісні устремління гуманістичні по своїй природі й полягають в удосконалюванні розвитку самої людини; вся система позитивних цінностей лежить не поза учнем, а в ньому самому. Тому вчитель, на думку К. Роджерса, не може задати, а може лише створити умови для її прояву.
Найбільше повно, мабуть, педагогічна спрямованість розглянута в роботах Л. М. Мітіної, що виділила педагогічну спрямованість у якості однієї з інтегральних характеристик педагогічної праці вчителі, поряд з педагогічною компетентністю й емоційною гнучкістю.
На думку Л.М. Мітіної, прагнення вчителя до самоактуалізації в сфері педагогічної діяльності дійсно є показником педагогічної спрямованості. Спрямованість - інтегральна характеристика праці вчителі, у ній виражається прагнення педагога до самореалізації, до росту й розвитку в сфері педагогічної життєдіяльності. Вона значною мірою стає мотивацією вдосконалювання в найбільше "ефективних учителів". Мова в цьому випадку йде про самоактуалізації щирої, що включає у своє визначення сприяння самоактуалізації учнів, а не тільки "самотворення свого "феноменального миру".
Л.М. Мітіною висувається необхідність перегляду поняття "особиста спрямованість". Вона вважає, що спрямованість людини на себе не так однозначна: особиста спрямованість має не тільки егоїстичний, езопів контекст, але й прагнення до самореалізації, а стало бути, до самовдосконалення й саморозвитку в інтересах інших людей.
Мотиви самовдосконалення в спрямованості слідом за С.Г. Вершловським вона розглядає у двох напрямках:
- вузкопрофесійне вдосконалювання (пов'язане з "сіюхвилинними" завданнями професійної діяльності);
- широке вдосконалювання (безпосередньо не пов'язане з конкретними завданнями й спрямовано на загальний розвиток особистості).
Педагогічна спрямованість учителя на дитину має на меті виробити в учня мотивацію навчання, пізнання навколишнього світу, людей, самого себе.
Педагогічна спрямованість розглядається як у вузькому, так і широкому змістах. У більше вузькому змісті педагогічна спрямованість визначається як професійно-значима якість, що займає центральне місце в структурі особистості вчителі й обумовлює його індивідуальну й типову своєрідність. У більше широкому (у плані інтегральної характеристики праці) - як система емоційно-ціннісних відносин, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості вчителі, що спонукують учителі до її твердження в педагогічній діяльності й спілкуванні.
Ієрархічна структура педагогічної спрямованості вчителі може бути представлена в такий спосіб:
1) спрямованість на дитину (і інших людей), пов'язана з турботою, інтересом, любов'ю, сприянням розвитку його особистості й максимальної самоактуалізації його індивідуальності;
2) спрямованість на себе, пов'язана з потребою в самовдосконаленні й самореалізації в сфері педагогічної праці;
3) спрямованість на предметну сторону професії вчителі (зміст навчального предмета).
Запропонована структура педагогічної спрямованості принципово відрізняється місцем і питомою вагою домінуючих мотивів.
Психологічною умовою розвитку педагогічної спрямованості, на думку Л.М. Мітіної, є усвідомлення вчителем провідного мотиву власного поводження, діяльності, спілкування й необхідності його зміни.
Динаміка педагогічної спрямованості визначається перебудовою мотиваційної структури особистості вчителі із предметної спрямованості на гуманістичну.
1.3 Структура й типи педагогічної спрямованостіНеобхідно також виділити дослідження структури педагогічної спрямованості. Так, Л.М. Ахмедзянова, розуміючи під її сутністю педагогічне покликання, у структуру включає:
- неусвідомлений потяг до педагогічної діяльності;
- усвідомлення об'єкта й змісту діяльності;
- схильність до педагогічної діяльності й прагнення займатися нею, а також потреба в обраній професії.
Найбільшу ефективність педагогічної діяльності Л.М. Ахмедзянова зв'язує з потребою в обраній професії.
Н.В. Кузьміна, С.А. Зімічева, Г.А. Томілова в структуру включають такі параметри:
- наявність і об'єкт педагогічної спрямованості (зв'язок суб'єкта переживання з об'єктами або окремими аспектами діяльності);
- обґрунтованість (характеризує обсяг класу об'єктів, до яких є спрямованість);
- усвідомленість;
- готовність до педагогічної діяльності;
- валентність як ступінь зв'язаності педагогічної спрямованості зі спрямованістю на мистецтво, літературу;
- задоволеність професією вчителі;
- опірність труднощам, громадськість;
- цілеспрямованість;
- потреба в педагогічній діяльності;
- продуктивність у роботі;
- можливість бачити й оцінювати продуктивність своєї праці.
На думку Л.М. Мітіної, під схильністю й потребою в педагогічній діяльності дослідники часто розуміють готовність займатися викладанням певного предмета, тобто неправомірно завишається роль предметної спрямованості вчителі на шкоду спрямованості на дитину.
Н.Д. Левітів педагогічну спрямованість визначав як властивість особистості (деякий загальний психічний стан учителі), що займає важливе місце в структурі характеру й виступає проявом індивідуальної й типової своєрідності особистості. Близький до такого розуміння Ф.Н. Гоноболін, що у структурі особистості вчителя виділяє педагогічні здатності й загальні особистісні властивості, називаючи їхньою спрямованістю. До спрямованості Ф.Н. Гоноболін відносить переконаність учителя, його цілеспрямованість і принциповість.
В.А. Сластьонін у номенклатуру особистісних і професійно-педагогічних якостей учителя включає професійно-педагогічну спрямованість, що представляє:
- інтерес і любов до дитини як відбиття потреби в педагогічній діяльності;
- психолого-педагогічну пильність і спостережливість (прогностичні здатності);
- педагогічний такт;
- організаторські здатності;
- вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, товариськість, справедливість, стриманість, самооцінку, професійну працездатність.
А.И. Щербаков зв'язує розуміння сутності педагогічної спрямованості з комплексом професійно-значимих якостей учителі - загальногромадянських, морально-педагогічних, соціально-перцептивних, індивідуально-психологічних, а також умінь і навичок. На думку автора, професійно-педагогічна спрямованість корелює насамперед з індивідуально-психологічними якостями особистості (високі пізнавальні інтереси, любов до дітей і потреба в роботі з ними, адекватність сприйняття дитини й уважність до нього, прогнозування особистості, що формується, школяра, визначення умов і вибір засобів її всебічного розвитку й ін.). У рамках цього підходу сутність педагогічної спрямованості визначається через професійно значимі якості особистості вчителі, які представляються рядоположено.
Ю.Н. Кулюткін, Г.С. Сухобська розглядають педагогічну діяльність як метадіяльність. Основне завдання вчителя вони бачать у побудові такої діяльності учнів, у процесі й у результаті якої відбувався б розвиток їхніх моральних переконань, системи їхніх знань і пізнавальних здатностей, а також практичних умінь і навичок. Керування діяльністю учнів педагог повинен будувати не як прямий вплив, а як передачу учневі тих "підстав", з яких учень міг би самостійно виводити свої рішення. Отже, таке керування повинне носити рефлексивний характер.
Продовжуючи цей напрямок, І.В. Фастовець виділяє шість типів професійно-педагогічної спрямованості. Підставою для їхнього виділення були професійні мотиви (з орієнтацією на зміст навчального предмета, спілкування й удосконалювання), а також рефлексія вчителя на мотивацію процесу й результати своєї роботи.
Використання цих двох підстав дозволило їй виділити такі типи педагогічної спрямованості, як:
- ділова спрямованість (мотиви розкриття змісту навчального предмета);
- гуманістична спрямованість (мотиви спілкування);
- індивідуалістична спрямованість (мотиви вдосконалювання).
Особлива увага в роботі було приділено дослідженню гуманістичної спрямованості вчителі, у той же час в ієрархії мотивів автор ставить на перше місце мотиви, спрямовані на предметну сторону професії вчителі.
Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміній, три типи спрямованості:
1) істинно педагогічну;
2) формально педагогічну;
3) ложно педагогічну.
Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. На думку И.В. Кузьміній, "...істинно педагогічна спрямованість складається зі стійкої мотивації на формування особистості учня засобами преподаваного предмета, на переструктурування предмета розраховуючи на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог".
Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності.
Л. Фестінгер класифікує вчителів на основі їхніх висновків про результативність учнів. На його думку, існують два види висновків про результативність:
а) висновок про досягнення на основі порівняння результатів кого-небудь із колишніми досягненнями (індивідуальна відносна норма);
б) висновок про досягнення на основі порівняння досягнутого результату кого-небудь із відповідними результатами інших людей (соціальна відносна норма, критерій розходжень).
У першому випадку порівняння виробляється в певній тимчасовій перспективі розвитку людини (орієнтація на "розвиток"); у другому - на основі порівняння результату стосовно результатів інших людей, причому нерідко в певному тимчасовому зрізі (орієнтація на "результативність").
Результати емпіричних спостережень у нас у країні й за рубежем підтверджують існування розходжень у стратегіях і тактиках учителів, орієнтованих на "розвиток" і на "результативність" школярів.
Учителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень (для них має першорядне значення старанність або старанність школярів); учителі, орієнтовані на "результативність", більше уваги обертають на стійкі фактори досягнення в навчанні (для них значимими є здатності або задатки школярів). Відповідно до цього вчителі, орієнтовані на "результативність", вважають за можливе робити тривалі прогнози шкільної успішності й майбутньої професійної кар'єри школярів. Педагоги, орієнтовані на "розвиток" і на "результативність", по-різному підкріплюють успіх учня.
Відповідно до даних розходжень в "Я-концепції" майбутніх учителів перші стурбовані встановленням і підтримкою гарних відносин у навчальній групі, з викладацьким складом навчального педагогічного закладу; другі - плануванням своєї професійної кар'єри.
Учителі, орієнтовані на "результативність", озиваються з похвалою про школярів, показники яких перевершують середні, навіть тоді, коли їхня успішність знижується. Педагоги, орієнтовані на "розвиток", у цьому випадку гудять таких учнів. Разом з тим, лише останні реагують похвалою на ледь помітні успіхи своїх учнів. Крім того, вони здійснюють позитивне підкріплення й надають допомогу учням у процесі навчальної діяльності. На противагу цьому, учителі, орієнтовані на "результативність", хвалять або гудять у тому випадку, коли навчальний результат (правильний або неправильний) уже отриманий.
Існування в будь-якій вибірці працюючих учителів двох крайніх типів викладачів (орієнтованих на "розвиток" і на "результативність") було підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, що відповідно позначив ці типи як тип X і тип У.
Тип Х прагне, насамперед, розвивати особистість дитини, опираючись на емоційні й соціальні фактори. Дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті досліджуваного предмета. Йому властиві невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
