Тест смисложиттєвих орієнтацій (СЖО). Є адаптованою версією тесту "Зміст у житті" Джеймса Крамбо й Леонарда Махоліка. Адаптація тесту свідомості життя російською мовою була вперше виконана К. Муздибаєвмм. Інша російськомовна версія тесту свідомості життя була розроблена й адаптована А. Д. Леонтьевим в 1986 - 1988 роках. Версія К. Муздибаєва була взята за основу й видозмінена. Відповідно до оригіналу тест являє собою набір з 20 пунктів, кожний з яких являє собою твердження з роздвоєним закінченням: два протилежних варіанти закінчення задають полюса оцінної шкали, між якими можливі сім градацій переваги. Випробуваним пропонується вибрати найбільш підходящу із семи градацій і підкреслити або обвести відповідну цифру [8].
Тест смисложиттєвих орієнтацій включає, на ряді із загальним показником свідомості життя, п'ять субшкал, відбиває три конкретних смисложиттєвих орієнтацій і два аспекти локусу контролю:
- Субшкала 1. Мети в житті.
- Субшкала 2. Процес життя або інтерес і емоційна лабільність.
- Субшкала 3. Результативність життя або задоволеність самореалізацією.
- Субшкала 4. Локус контролю - Я (Я - хазяїн життя).
- Субшкала 5. Локус контролю - життя або керованість життя.
Тест цінностей. Для дослідження системи ціннісних орієнтацій педагогів і дослідників у структурі професійно значимих особистісних якостей нами була використана методика М. Рокіча (RVS - Rokeach Value Survay), адаптована А. Гоштаутасом, А. А. Семеновим і В. А. Ядовим. У нашому дослідженні використалася форма "Е", модифікована Д. А. Леонтьевим [36]. Методика заснована на прийомі прямого ранжирування двох списків по 18 цінностей у кожному: термінальних (цілей-цінностей-мет) і інструментальних (коштів-засобів-цінностей-засобів), видрукуваних на аркушах паперу за абеткою. Випробуваним пропонувалося поставити проти кожного позначення відповідне рангове число від 1 до 18.
Термінальні цінності - це основні цілі людини, вони відбивають довгострокову життєву перспективу. Те, до чого він прагне зараз і в майбутньому. Студенти першої групи виділили для себе наступні найбільш важливі для них цінності - мети:
Інструментальні цінності характеризують засобу, які вибираються для досягнення цілей життя. Вони виступають як інструмент, за допомогою якого можна реалізувати термінальні цінності. Додамо, що подібний розподіл цінностей досить умовно, тому що на певних, особливо ранніх, етапах формування особистості інструментальні цінності, що виражають в основному якості особистості, можуть виступати і як мети життя, відіграючи роль термінальних.
Для конкретизації критеріїв ранжирування випробуваним пропонувалося враховувати не тільки значимість цінності, але й ступінь її реалізованості. Для цього послу завершення ранжирування обох списків випробуваним пропонувалося оцінити у відсотках ступінь реалізованості кожної із цінностей у його житті. Для одержання групових результатів для кожної із цінностей підраховувалося середнє арифметичне значення рангу за даними всієї групи, а потім отримані усереднені ранги всіх цінностей удруге ранжировались у порядку зростання: цінності з найменшим рангом приписувався вторинний ранг 1, що випливає 2 і т.д. Результатом цієї процедури була групова ієрархія ціннісних орієнтацій, представлена в тій же формі, що й індивідуальні результати. Цінності, що потрапили у верхню частину ієрархії, інтерпретувалися як предпочитає, у середню й нижню частину як незначущі. Крім того, нами аналізувалася спрямованість ціннісних орієнтацій даної професійної групи.
Ми розробили й апробували на студентських групах анкету (додаток 14). Випробуваним було запропоновано вказати прізвище, ім'я, вік, підлогу, курс, групу, родиний стан. В анкету ми вклали питання щодо утворення й професії батьків для того, щоб виявити взаємозв'язок між спрямованістю на педагогічну або наукову діяльність і сімейну традицію.
Були створені шкали: область реалізації, життєві цінності, мотиви вибору професії у формі відкритих питань. По трьохбальній шкалі необхідно було оцінити ступінь присутності позначених якостей в окремо взятого студента, необхідних для професії вчителя й дослідника. Введення даного пункту припускало одержання непрямих параметрів самооцінки.
Утримувалися закриті питання щодо бажання працювати вчителем або дослідником по закінченню ВУЗу й наявності досвіду роботи з дітьми. Так само студенти вказали три позитивних і три непривабливих для них якості особистості педагога й дослідника.
Основним завданням нашого експерименту була спроба простежити взаємозв'язок між якостями особистості студентів і спрямованістю на педагогічну й дослідницьку діяльність.
Ми спробували виявити даний передбачуваний взаємозв'язок на третьому курсі хімічного факультету, з урахуванням підлоги, родиний стану випробуваних, утворення й професії батьків.
Експеримент був проведений на базі хімічного факультету ЗДІА. Брали участь студенти 3 курси.
Віковий склад випробуваних від 19 до 22 років. Загальна кількість склала 32 чоловік, з них 5 юнака, 27 дівчини.
Форма проведення експерименту - групова. Загальний час тестування займало 1,5 - 2 години.
Обробка отриманих даних по анкеті проводилася у два етапи. Первинна обробка протоколів відповідей була виконана вручну. Потім всі показники були занесені в таблицю й включені в загальну матрицю для статистичної обробки.
Випробувані були розділені на дві групи.
Першу групу склали студенти, що мають спеціалізацію - хімік-педагог.
Другу - студенти, що мають спеціалізацію - хімік-дослідник
Порівняльний аналіз середніх величин показників по різних тестах виявили достовірні розходження за наступними показниками (див. табл.3.1).
Усереднені результати по всій вибірці виявили взаємозв'язок між вибором спеціалізації в студентів першої групи - учитель і бажанням надалі працювати в школі. Імовірно, це пов'язане із прийняттям суспільної цінності професії, головною метою якої є виховання й навчання дітей.
У студентів другої групи (дослідники) чіткої спрямованості на дослідницьку діяльність не простежується. Крім цього вони не вважають важливим поліпшення матеріального становища атрибутом обраної професії дослідника (табл. 3.1).
Результати отримані при вивченні характерологічних особливостей дозволили побудувати усереднені профілі по тесту Кеттелла обох груп і виявити найбільш значимі розходження по деяких факторах (див. мал. 3.1).
Значимий ступінь вірогідності розходжень був виявлений по факторі Q2 (перевага власних рішень - залежність від групи) 16-ти факторного опитника Кеттелла (додаток 1, табл. 3.2).
Спрямованість характерологических особливостей по факторі А к позитивному полюсу (А+) говорять про те, що для студентів першої й другої груп характерні багатство і яскравість емоційних проявів, відкритість і готовність до співробітництва.
Випробувані першої й другої груп показали спрямованість до негативного полюса фактора В. Це свідчать про невміння сконцентрувати увагу на завданні, "відсторонитися' від емоційних переживань, що заважають вирішувати інтелектуальні завдання.
Таблиця 3.1 - Показники індивідуально-психологічних характеристик студентів, що мають спеціалізацію - педагог і спеціалізацію - дослідник.
Показники | Р | Середні значення | ||
Група 1 | Група 2 | |||
Опитник Кеттелла (бали): Фактор Q2 (самодостатність, соціабельність, самостійність) | 0.025 | 10,14 | 6,90 | |
Тест Рокіча: ІЦ7 (непримиренність до недоліків у собі й інших) ІЦ12 (сміливість у відстоюванні своєї думки, своїх поглядів) | 0,033 0,042 | 16,33 10,48 | 12,90 7,40 | |
Анкета (%): Професія матері: робоча Поліпшення матеріального благополуччя Бажання працювати педагогом Відсутність вибору сфери роботи Досвід роботи з дітьми | 0,050 0,025 0,003 0,016 0,015 | 0,45 0,05 0,62 0,29 0,52 | 0,14 0,00 0,09 0,73 0,09 |
Примітка. У таблиці зазначені тільки статистично значимі показники (Р(0,05).
Спрямованість характерологічних особливостей по факторі C (сила "Я" - слабість "Я") до позитивного полюса (C+) припускає, що студенти другої групи більшою мірою здатні управляти емоціями й настроєм, особливе вміння знайти їм адекватне пояснення й реалістичне вираження. Студентів, що ввійшли в першу групу відрізняють менш виражені якості визначальний даний фактор.
Аналіз результатів по факторі Е показав, що студенти зі спеціалізацією дослідники більше прагнуть до самостійності. Для них характерно більше незалежне поводження.
Високі показники по факторі F (життєрадісний - серйозний), спрямовані до позитивного полюса характеризують студентів першої групи як людей менш бадьорих, активних, безтурботних, легко сприймаюче життя, чим студенти другої групи.
Більше високі показники по шкалі G у студентів першої групи говорять про те, що вони більше совісні й високоморальні. Прийнятих правил вони дотримуються не тому, що це вигідно, а тому, що не можуть надійти інакше.
Студенти першої й другої груп виявили високі показники по шкалі Н, що говорить про їхню сміливість, емоційну активність, здатності витримувати більші навантаження.
Студенти першої групи в цілому виявили більше високі показники по факторі I (м'ягкосердечність, ніжність - суворість, твердість) що говорить про те, що вони більше чутливі, тягнуться до інших. У них художнє мислення.
Спрямованість характерологічних особливостей по факторі L (підозрілий - довірливий) до позитивного полюса (L+) у студентів обох груп свідчать про підозрілість, недовіру й насторожене відношення до інших. У колективі вони тримаються обособлено, із заздрістю ставляться до успіхів інших, уважають, що їх недооцінюють, не визнають їхні досягнення. Однак, у студентів зі спеціалізацією педагог ці якості більше виражені.
Більше високі показники по шкалі М говорять про те, що студенти зі спеціалізацією педагог люди з розвиненою уявою, більше мрійливі й небагато неуважні, чим студенти другої групи.
Студенти першої й другої груп виявили спрямованість характерологічних особливостей по шкалі N до позитивного полюса (N+). Це говорить про те, що вони - люди проникливі, схильні до пошуку логіки, у вчинках, емоційних реакціях навколишніх і власних переживаннях.
Високі показники по факторі ПРО (гіпотимія - гіпертимія), спрямовані до позитивного полюса, говорять про схильності студентів зі спеціалізацією педагог до самозвинувачень. Вони незмінно чимсь стурбовані, тяготяться дурними передчуттями, схильні до самодокорів, недооцінюють свої можливості, принижують свою компетентність, знання й здатності. У суспільстві вони замкнуті й обособлені. У студентів зі спеціалізацією дослідники ці якості менш виражені.
Аналіз результатів по факторі Q1 (радикалізм - консерватизм) показав, що для студентів першої групи більше характерні різноманітні інтелектуальні інтереси, прагнення до одержання нової інформації з різних областей знання, схильність до експериментування, чим для студентів другої групи (Q1+). Студенти другої групи більшою мірою довіряють авторитетам.
Аналіз результатів по факторі Q2 (p = 0.025) показав, що студенти зі спеціалізацією педагоги незалежні, самостійні, за власною ініціативою не шукають контакту з навколишніми, воліють робити всі самі: самі приймають рішення, самі домагаються їхнього виконання, самі несуть відповідальність. Вони не мають потреби в "почутті ліктя", у схваленні й підтримці з боку.
У другої групи більше виражена схильність працювати й приймати рішення разом з іншими людьми. Підтримка й схвалення навколишніх для Вас багато в чому вирішальний фактор(Q2-).
Більше високі показники в студентів першої групи по шкалі Q3 спрямовані до позитивного полюса (Q3+) говорять про їхню організованість, уміння контролювати себе ,завзято й планомірно випливати поставленої мети.
Аналіз результатів по факторі Q4 (напружений - незворушний) свідчать про напруженість, заклопотаність незадоволеності прагнень. Для студентів другої групи характерна більшою мірою деяка фрустрованість (Q4+). Вони більше напружені, емоційно нестійкі, дратівливі й нетерплячі.
Таким чином, для хіміків - педагогів характерні наступні індивідуально - психологічні особливості: відкритість, легкість у спілкуванні, неуважність, емоційна стійкість, самовпевненість, схильність до лідерства, життєрадісність, безтурботність, акуратність, сміливість або навіть зухвалість, чутливість, підозрілість, розвинена уява, мрійність, уразливість, уміння підкорятися правилам, напруженість, заклопотаність планами.
Рис. 3.1 - Профілі по тесту Кеттелла студентів
Хіміки - дослідники виявили наступні індивідуально-психологічні особливості: відкритість, менш виражену здатність до логічного мислення, емоційна стійкість, спокій, самовпевненість, схильність до лідерства, непоступливість, життєрадісність, безтурботність, совісність, акуратність, сміливість, що тягнуться до інших людей, підозрілість, розвинена уява, мрійність, тактовність, непевність у своїх силах, настроєність на зміни, вільнодумство, залежність від групи, несамостійність, що тримають себе під контролем, що вміють підкоряти себе правилам, напружені.
У цілому виявлений нами профіль по тесту Кеттелла не відповідає відомим типовими профілями вчителів середньої школи [42, 53]. Учителі, на відміну від інших фахівців, що працюють із дітьми (психологів, медиків, організаторів утворення), характеризуються вираженою конкретністю мислення (середнє значення по факторі В), нормативністю поводження й суджень (значення по факторі G вище за середнє) і скоріше практичністю, чим схильністю до застосування своєї уяви (фактор М) [42]. Зіставлення цих факторів з тим, що ми спостерігали в студентів зі спеціалізацією педагог, дозволяє укласти, що якості, що становлять основу схильності до вчительської праці в студентів, зі спеціалізацією педагог не сформовані.
Однак, у цьому є й позитивний момент. Описані якості особистості, внутрішньо організують мотивацію до занять тією діяльністю, що у майбутньому підсилить, загострить, акцентує їх, наближаючи до такого ступеня виразності, коли ці особистісні властивості будуть оцінені іншими як негативні, відразливі, небажані.
Якщо звернутися до списків виділених в анкеті студентами привабливих і небажаних якостей особистості вчителі (додаток 10, табл.9), на підставі сказаного можна укласти, що в такий спосіб доброта (+), чуйність (+), чарівність (+), вироджується в злість, що має захисний характер, (-), нервозність (-) або в байдужість (-), неуважність до учнів (-), любов до дітей (+) - у любов до мазунчиків (-) і так далі.
Виявлений профіль Кеттелла для студентів - дослідників частково збігається зі стандартним профілем Кеттелла [25]. У літературі відзначають, що для вчених характерно розвинене логічне мислення (В+), вони повинні бути в емоційно стійкими (З+), схильні до лідерства (Е+), проявляти такі якості як тверезість і серйозність (F-). Для успішного ведення дослідницької роботи вчені повинні бути практичні й реалістичні, вони вірять більше розуму, чим почуттям (I-). По факторі М вони повинні проявляти середні показники, тобто вони повинні бути як мрійливими, з розвиненою уявою, так і прагматичні. Учені повинні проявляти як консерватизм, поважати традиції, так і прагнути перевірити все самостійно (Q1 середній).
Студенти, що обрали своєю спеціальністю професію дослідника не бачать негативних рис своєї професії. Серед позитивних рис професії вченого вони вказують терпіння, цікавість, знання своєї справи, наполегливість, цілеспрямованість, відповідальність, інтерес (додаток 13, табл. 3.12).
У результаті дослідження ціннісних орієнтацій особистості по тесту Рокіча була складена ієрархія цінностей студентів першої й другої груп (додаток 3 - 8, табл. 3.4 - 3.7, мал. 3.3 - 3.4).
Як видно з таблиці ієрархія предпочитає термінальних цінностей має однакову спрямованість у першої й другої груп. Абстрактні життєві цінності (творчість, щастя інших людей) носять пасивний характер (краса природи й мистецтва). На думку Франкла [56]: у людини, що особливо прагне до насолод і розваг виявляється в остаточному підсумку фрустровано прагнення до змісту.
Слід зазначити, що в студентів зі спеціалізацією дослідники провідне місце серед цінностей займає творчість (можливість творчої діяльності).
При аналізі інструментальних цінностей була також виявлена подібність ієрархій, хоча спрямованість цих ієрархій носить у педагогів більше індивідуалістичний характер. Вони більше цінують непримиренність до недоліків у собі й інших, раціоналізм, у той час як, дослідники віддають перевагу ефективності в справах. Крім цього простежується взаємозв'язок між інструментальними цінностями, що відкидають, і рейтингом позитивних особистісних якостей учителі й дослідника, складений студентами першої й другої груп. Це ще раз підтверджує відсутність спрямованості на педагогічну діяльність у студентів першої групи, і на дослідницьку - другий.
Слід зазначити, що ієрархія цінностей двох груп слабко структурована, що говорить про недостатню сформованість системи цінностей.
Показники по тесту СЖО виявили, що студенти першої групи мають низьку свідомість життя, чим студенти другої групи (мал. 3.2).
Низькі бали по першій шкалі "Мети в житті" характеризують у студентів другої групи відсутність у житті цілей у майбутньому, які надають життю свідомість, спрямованість і тимчасову перспективу.
Рис. 3.2 - Профілі по тесту СЖО студентів зі спеціалізацією
Показники по шкалі 2 говорять про те, як сприймають випробувані процес життя. Низькі бали по цій шкалі в студентів другої групи - ознака незадоволеності своїм життям у сьогоденні, при цьому, однак, їй можуть надавати повноцінний зміст спогаду про минуле або націленість у майбутнє.
Шкала 3 відбиває оцінку пройденого відрізка життя, відчуття того, наскільки продуктивне й осмислена була прожита її частина. Низькі бали характеризують студентів першої групи як людей незадоволених прожитою частиною життя.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
