По шкалі "Локус контролю - життя або керованість життям" у студентів першої групи показники нижче показників студентів другої групи. Це говорить про те, що для студентів першої групи більше характерний фаталізм, переконаність у тім, що життя людини непідвласне свідомому контролю, що воля ілюзорна, і безглуздо що-небудь загадувати на майбутнє.
Достовірних розходжень по тесту СЖО виявлено не було.
Слід зазначити, що показники свідомості життя в студентів третього курсу хімічного факультету нижче чим показники свідомості життя в студентів третіх курсів Кемгу. Із цього можна зробити висновок, що студенти хімічного факультету не ставлять перед собою конкретних цілей, предпочитають “плисти за течією”, не бачать перспектив реалізації своїх професійних навичок, отриманих у процесі навчання.
Значимий ступінь вірогідності розходжень був виявлений при аналізі відповіді на питання анкети про професії матері. Матері студентів, що вибрали спеціалізацію - педагог у більшості своєму мають професію - робоча. Ми вважаємо, що вибір майбутньої професії в студентів, що входять у першу групу може бути обумовлений, у тому числі, і бажанням батьків підвищити статус своїх дітей.
Проведений нами кореляційний аналіз виявив тісний взаємозв'язок між характерологвчними особливостями особистості, що входять у структуру ПВК педагогів і дослідників і ціннісно-значеннєвими компонентами їхньої майбутньої діяльності.
Так фактор I тесту Кеттелла корелює з першої субшкали по тесту СЖО (свідомість цілей) r = 0,60 (р(0,05).
Спрямованість по факторі I до позитивного полюса говорить про педагогів як про людей з художнім мисленням, чутливих, що тягнуться до інших. Отже педагоги більшою мірою чим дослідники осмислюють мети свого навчання (вибору професії). У відмінності від педагогів, у дослідників повинна бути спрямованість до негативного полюса по факторі I, тому що для даної спеціальності характерні раціоналізм і реалізм. Однак кореляційний аналіз показує, що дана особистісна характеристика не виражена й це може пояснити слабку свідомість цілей діяльності.
Була виявлена кореляція фактора Q4 (напружений - незворушний) зі шкалою “Локус контролю - життя або керованість життям” по тесту СЖО r = - 0,49 (р< 0,05).
Спрямованість фактора Q4 до позитивного полюса характеризує студентів першої й другої групи як людей напруженими, заклопотаними планами. У студентів зі спеціалізацією дослідники ці якості виражені більшою мірою, чим у студентів зі спеціалізацією педагоги, і для них більшою мірою переконані в тім, що воля вибору в них сильно обмежена. Вони не схильні будувати плани на майбутнє.
Аналіз зв'язків показника по шкалі Q3 тести Кеттелла з термінальною цінністю 4 (цікава робота) показав, що для студентів першої й другої груп характерна зворотна залежність r = - 0.64, p < 0.05). Студенти - педагоги в більше ступені схильні контролювати себе, підкорятися правилам, чим студенти - дослідники, і, отже, студенти - педагоги більшою мірою цінують цікаву роботу.
Була виявлена пряма залежність між фактором Q4 (напружений - незворушний) і термінальною цінністю 6 (любов) r = 0.63 (р<0,05).
Студенти зі спеціалізацією педагоги в меншому ступені напружені й стурбовані планами, чим студенти - дослідники. При цьому любов має для них меншу цінність, хоча, любов в інтерпретації - любов до дітей є ПВК учителі.
Простежується взаємозв'язок між термінальною цінністю 14 (воля) і фактором G по тесту Кеттелла r = 0,49 (р<0,05) і фактором О r = 0,48 (р<0,05).
Це говорить про те, що студенти зі спеціалізацією педагоги більше моралістичні й акуратні, чим студенти зі спеціалізацією дослідники, при цьому вони з у собі. Оскільки залежність між факторами пряма, то студенти - педагоги менше цінують самостійність, вони більше конформні.
Виявлено кореляцію шкали G з інтернальної цінністю 1 (акуратність) r = - 0,49 (р<0,05).
Спрямованість по шкалі G до позитивного полюса вказує на те, що студенти - педагоги більше акуратні, чим студенти - дослідники, і тримають у порядку не тільки свої речі, але й справи. Ряд авторів [37, 39, 47] відзначають ця якість як професійно важливе не тільки для педагогів, але й для дослідників.
Оцінювані в дійсному дослідженні характерологічні й ціннісно - значеннєві характеристики студентів зі спеціалізацією педагоги й дослідники виявили тісний взаємозв'язок, що дозволяє зробити деякі висновки. Аналіз ціннісних орієнтацій студентів першої й другої груп виявив слабку структурованість системи цінностей. Серед предпочитаємих цінностей студенти зі спеціалізацією дослідники назвали творчість, що є значеннєвою передумовою до дослідницької діяльності. Взаємозв'язок цінностей, що відкидають, і характерологічних особливостей, що визначають професійно значимі якості дослідників і педагогів дозволяє зробити висновок про те, що ціннісні орієнтації не дозволяють реалізувати професійно значимих якостей у процесі професійної діяльності.
Даний висновок підтверджується наявністю взаємозв'язку між індивідуально-психологічними й особистісними характеристиками дослідників і педагогів. Характерологічні особливості лежачі в основі професійно значимих якостей педагогів (емпатія, інтуїція, імпровізація, спостережливість, оптимізм, спритність, передбачення, рефлексія) не виражені в студентів зі спеціалізацією педагоги. Так само в студентів другої групи, що мають спеціалізацію - дослідники, профіль Кеттелла не збігається зі стандартним профілем, характерним для вчених. Виходячи з вищесказаного треба, що в студентів третього курсу ще не сформувалося професійне бачення миру, не інтерналізувалась система цінностей характерна для даних спеціальностей, що в підсумку й визначає невиразність у них професійно значимих якостей і їхню неефективну реалізацію в процесі професійної діяльності. Це тягне за собою ряд труднощів і проблем з якими доводиться зіштовхуватися вчителям і дослідникам на початку своєї професійної діяльності, і які, на нашу думку, можна дозволити в процесі навчання.
ВисновокВиховання підростаючого покоління - нелегке й відповідальне завдання. Кожний дорослий прагне виконати її якнайкраще. Однак, виникає питання, чому в однаково тяжких умовах результат виявляється різним: одні підлітки, намагаючись виправдати очікування виховуючих дорослих, виявляються неефективними в дорослому житті, інших - уникаючи вимог і не відповідаючи очікуванням - перевершують своїх вихователів у психологічній зрілості?
Соціально-політичні й економічні зміни в Україні торкнулися практично всі сторони процесу навчання, виховання й розвитку особистості. На тлі загальної кризи в економічних, політичних, соціальної сферах значно зросли такі явища як безробіття, злочинність, проституція, розширилося коло уражених алкоголізмом, наркоманією, розумовими захворюваннями, збільшилася кількість дітей, що залишилися без догляду. У зв'язку із цим основне завдання школи, на думку А.А.Реана, складається в підвищенні в дітей адаптаційного потенціалу (одночасно це є й завданням профілактики адиктивного поводження). Однак при організації освітнього процесу однаково домінує навчальна складова - засвоєння знань (актуальність цієї проблеми зростає у зв'язку зі збільшенням профільних і спеціальних класів, введення ЄД (єдиного державного іспиту), підвищеними вимогами інформатизації й ін.).
А. А. Реан указує на те, що школа повинна виконувати не тільки навчальну, але й функцію, що виховує, у таких аспектах, як:
- розвиток інтелекту (великий обсяг знань по різних дисциплінах зовсім не припускає обов'язкового розвитку інтелектуальних здатностей, у найкращому разі збільшується обсяг пам'яті);
- розвиток емоційної сфери;
- розвиток стійкості до стресорів;
- розвиток упевненості в собі й самоприйняття;
- розвиток позитивного відношення до миру й прийняття інших;
- розвиток автономності особистості;
- розвиток мотивації до самовдосконалення й мотивації до навчання й самореалізації особистості.
Чи багато хто з перерахованих функцій дійсно реалізуються в навчально-виховному процесі?
Наступне питання, що неминуче виникає у зв'язку із проблемою виховання, пов'язаний із самими виховуючими дорослими. Поставивши мету виховати особистість, говорить К.Г. Юнг, ніхто вже не звертає увагу на те, а чи є особистостями ті, хто виховує. Деякі батьки не можуть виховати зрілу особистість, тому що самі психологічно залишаються інфантильні й безвідповідальними, а вихователі й учителі вважаються особистостями тільки тому, що закінчили спеціальний навчальний заклад.
Дитина - не маленький дорослий. В особистості дитини деякі властивості, бажані для дорослих, просто відсутні. К.Г. Юнг уважає, що взагалі не варто застосовувати до дітей ідеал вихованої особистості, тобто певної, здатної до опору й наділеною силою щиросердечної цілісності, тому що це є ідеал дорослого. Він указує, що виховні системи, говорячи про дитину, видимо, орієнтуються на дитину в дорослому. Особистість містить у собі три властивості: визначеність, цілісність і дозрівання, які не можуть бути в дітей, інакше вони були б позбавлені дитинства.
Дорослий намагається виправити в дитині ті помилки, які сам ще продовжує робити. Часто на цьому шляху дорослого осягає невдача, тому що дитина чітко бачить невідповідність вимог дорослого і його реального поводження. Дорослі нав'язують дітям те, що вважають «кращим», хоча в дійсності це «краще» може бути вираженням власних нереалізованих бажань і домагань. Таким чином, дорослий чекає від дитини досягнення «кращого», у реальності не переживаючи й чітко не представляючи, що ж таке це «краще». Таким чином, дитина перебуває в системі подвійної невизначеності: невизначеності ззовні, що пов'язана з нечіткими й суперечливими виховними мірами дорослого; і внутрішньої невизначеності, джерелом якої є власний внутрішній мир.
Існують різні точки зору й теорії, що описують особливості підліткового віку. Багато дослідників розглядають підлітковий вік як фактор ризику для розвитку девіантного поводження, однієї з форм якого є вживання наркотиків. Підстава такого підходу лежить у психологічних особливостях підліткового віку, що є кризовим відносно всіх аспектів дорослішання: біологічного, психологічного, психосоціального.
Як відзначають деякі автори (С.В. Березин, К.С. Лисецький, Е.А. Назаров) існує ряд загальних рис, властивих підліткам, людям з порушеною соціальною адаптацією й людям, що вживають наркотики й алкоголь: слабкий розвиток самоконтролю, самодисципліни; низька стресоустойчивість до зовнішніх і внутрішніх факторів; невміння прогнозувати наслідку дій і переборювати труднощі; емоційна нестійкість; невміння знайти вихід з важкої ситуації.
Природні особливості розвитку підлітків у період дорослішання, насамперед суперечливість, розцінюються дорослими як особистісні порушення. При такому підході не дивно, що учні підліткового віку, як правило, поповнюють категорію «дітей групи ризику».
У педагогічній і соціально-психологічній практиці до «групи ризику» прийнято відносити дітей з поводженням, що відхиляється. На сьогоднішній день однозначне тлумачення терміна «діти групи ризику» відсутній, проте, до них, за даними Ю.Є. Єгошкина, можна віднести:
- дітей з рисами невротизації;
- дітей із психосоматичними захворюваннями, зокрема, логоневрозами;
- акцентованих і психопатизованих дітей;
- дітей з неблагополучних у соціальному відношенні родин;
- дітей з екологічно неблагополучних зон.
Це далеко не повний перелік категорій порушень поводження, особливостей соціуму й особистісних особливостей, по яких дітей зараховують до «групи ризику». За даними Г.Ф. Кумаріної (1996), наприклад, до числа таких дітей ставиться кожна п'ята дитина.
Діти «групи ризику» характеризуються тим або іншим ступенем соціально - психічної дезадаптації (від незначних порушень адаптації до повної дезадаптованості особистості). На думку А.А.Налчаджяна, соціально-психічна дезадаптація особистості виражається, з одного боку, у нездатності її адаптації до власних потреб і домагань, з іншого боку, особистість, частково або повністю дезадаптована, не в змозі виконувати вимоги й очікування соціального оточення й відповідати власній соціальній ролі. Одним з ознак соціально-психічної дезадаптації він називає тривале переживання особистістю «внутрішніх і зовнішніх конфліктів без знаходження психічних механізмів і форм поводження, необхідних для їхнього дозволу».
Із проблемою соціально-психічної дезадаптації тісно зв'язана проблема соціалізації особистості. Прояву адаптаційної активності пов'язані з будь-якою проблемною ситуацією, у тому числі й з переживанням конфліктів (зовнішня або внутрішніх), тому кожна людина може випробувати часткову дезадаптованість. Однак цей стан можна скоріше охарактеризувати як ситуаційну дезадаптованість, що не змінює ступінь соціалізованості особистості.
На думку О.І. Зотової, І.К. Кряшевої, особистість може бути соціалізованої, але дезадаптованої. Соціально-психічна адаптація розглядається цими авторами як один зі шляхів більше повної соціалізації.
А.А.Налчаджян, навпроти, уважає, що дезадаптованість людини може бути прямим наслідком високого ступеня соціалізованості. Під адаптованістю особистості в групі розуміється «такий її стан, що дозволяє їй без тривалих конфліктів і фрустрацій з можливою повнотою проявляти свої творчі, конструктивні можливості, переживати стану самоствердження й власної цінності, значущості».
Особистість одночасно є членом декількох груп, у деяких з них вона може бути добре адаптована, в інші - гірше. Соціалізованість особистості може бути як основою адаптованості, так і дезадаптованості, і це залежить від конкретної соціальної ситуації. Підліток може бути адаптований у групі однолітків, приймаючи й дотримуючись норм і цінностям підліткової субкультури, а вчителями й батьками розглядатися як дезадаптована особистість із погляду виконання норм, вимог і цінностей дорослих. Як приклад можна згадати добре відомий у психології ефект Розенталя. Більше тридцяти років тому Розенталь провів експеримент, у якому протестував групу школярів на предмет розвитку інтелекту. Потім, не обробляючи дані, він довільно вибрав кілька прізвищ і сказав учителям, що ці діти мають великий потенціал для інтелектуального розвитку. Через рік дослідження повторилося, але вже з обробкою отриманих даних, і з'ясувалося, що саме обрані учні показали найкращі результати. Можливо, знання вчителів про потенційні можливості учнів змінило відношення до них, а зміна відносини значимого дорослого веде до зміни самооцінки дитини, сприяє зміцненню впевненості в собі й власних здатностях.
Список використаних джерел1. Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., 1974. - 243 с.
2. Алишев Н. В., Широков В. Д. Общие основы построения исследования// Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии/ Под ред. Н. В. Алишева. М., 1987. - 167 с.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980.Т. 1. - 230с.
4. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с.
5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380с.
6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.
7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань, 1988. - 236 с.
8. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. - Т. 5. - № 3. - с.36 - 42.
9. Божевич Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. исследование. - М., 1968. - 464 с.
10. Божевич Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. - Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. - с. 45 - 53.
11. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1986. - 206 с.
12. Геллерштейн С. Г. К вопросу о профессиональной психологии// История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы ХХ века)./ Под ред. Зинченко В. П. и др. - М., 1983. - 358 с.
13. Годфруа Жо. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. - М., 1992. - 376 с.
14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. - Киев, 1986. - 142 с.
15. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.
16. Зелинченко А. И., Шмелев А. Г.// Вестник МГУ, серия “Психология”, 1987, № 4. - с. 14 - 17.
17. Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. - с. 46 - 48.
18. Кайданов Д. П., Суименко Е. И. Актуальные проблемы социологии труда. М., 1974. - 238 с.
19. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. С. 5-13.
20. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 300 с.
21. Климов Е. А. Психология профессионала. - М., 1996. - 400 с.
22. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. М., 1970. - 391 с.
23. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Л., 1957-1960. - 264 с.
24. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1988. - 191 с.
25. Компьютрный психологический опросник 17ЛФ-4, руководство для пользователя.// - М., МИП “Гуманитарные технологии”, 1991.
26. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Пробл. Формирования личности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. - М., 1976. - 175 с.
27. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска// Вопросы психологии. - 1982, №3. - с. 133 - 136.
28. Кузнецова И. В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии// Профессиональная ориентация школьников: [Сборник статей/ Ред. коллегия: В. Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. - Ярославль, 1976. - 84 с.
29. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. - 1984. - №1. - с. 20 - 27.
30. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. - 183 с.
31. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985. - 32 с.
32. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961. - 98 с.
33. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - М., 1984. - 215 с.
34. Леви В. Л. Искусство быть другим. - М., 1980.- 207 с.
35. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.
36. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. - 173 с.
37. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - 190 с.
38. Мельников В. М. , Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. для пед. ин-тов. - М., 1985. - 319 с.
39. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994. - 215 с.
40. Мясищев В. Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи// Проблемы способностей. [материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград]. Отв. ред. чл.-кор. АПН РСФСР проф. В. Н. Мясищев. М., 1962. - 308 с.
41. Нолицу З.А. Установление психологического контакта педагогов с учащимися// Психология учителя: Тез. докладор к 7 съезду общества психологов СССР. - М., 1989.
42. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.- С. 124-128.
43. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973. - 87 с.
44. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., 1969. - 659 с.
45. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. - 254 с.
46. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. - С.-Петербург, 1991. - 152 с.
47. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога// Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135.
48. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с.
49. Рескина С. Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореферат канд. дис. Л., 1986. - 36 с.
50. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. - М., 1984. - 176 с.
51. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. М.: 1988. - 136 с.
52. Рудкевич Л. А. Талант: психология и становление // Социальная психология личности / Науч. ред. А. А. Бодалев. Л., 1974. - 246 с.
53. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Иркутск, 1996. - 25 с.
54. Титма М. Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР)/ М. Х. Титма. - М., 1975. - 198 с.
55. Физиологические и психологические основы труда/ ред. В. И. Дорогайченко. - М., 1974. - 231 с.
56. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. - 366 с.
57. Халяпина Л. Н. Социализация учителя.- Кузбассвузиздат, 1995. - 128 с.
58. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация// Советская педагогика. - 1989, №9. - с. 54 - 60.
59. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. - М., 1986. - 392 с.
60. Цигарелли Ю. А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы// Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. Научной тр./ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена; [ Редкол.: Е. П. Ильин (отв. ред.) и др.]. - Л., 1981. - 163 с.
61. Человек как объект социологического исследования / Под ред. Л. И. Спиридонова, Я. И. Гилинского. - Л., 1977. - 197 с.
62. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М., 1981. - 95 с.
63. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. - М., 1994. - 320 с.
64. Шадриков В. Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. - М., 1982. - 185 с.
65. Шишкина Л. И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи/ Л. И. Шишкина; Ленингр. гос. ун-т им. А. А. Жданова. - Л., 1976.- 62 с.
66. Щербаков А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшеге педагогического образования. - Л., 1968. - 120 с.
67. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1994. - С. 169-175.
68. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе.// Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
