Какие же цели и задачи исторического образования выдвигает А.Ю. Головатенко. По его мнению, эти цели можно сформулировать сле-дующим образом:
-- развитие мышления школьников;
-- включение индивида в культурную среду;
-- формирование умений, полезных в социальном общении и граж-данском поведении, и др.
По мнению Троцкого Ю.Л., именно формирование культуры исто-рического мышления и есть цель исторического образования к школе.
Подводя итоги размышления ученых о целях и задачах исторического образования в конце XX века, отмечаем, что плюрализм мнений в обществе, породил то же явление и в науке. Однако, как бы ни дискутировали ученые, а время требует свое, и реформа идет своим чередом.
О дальнейших изменениях в современном историческом образовании речь пойдет дальше.
Переход от линейного к концентрическому преподаванию
истории в школе
Систему школьного исторического образования наряду с содер-жанием и основными принципами его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации ис-торического образования: линейный и концентрический.
Линейная структура школьного исторического образования пред-полагает однократное изучение курсов отечественной и зарубежной исто-рии. В течение всех лет обучения школьники в хронологической последо-вательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами прошлого с древнейших времен до современности.
Долгое время линейный принцип построения исторического обра-зования был традиционен для советской школы. В соответствии с ним ис-тория преподавалась в 1934 - 1959 гг. и в 1965 - 1993 гг. Последний вари-ант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основ-ными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выглядел так:
Классы | Исторические курсы | Кол-во ча-сов | |
V | Эпизодические рассказы по истории СССР | 2 | |
VI | История древнего мира | 2 | |
VII | История средних веков (до сер. XVIII в.) | 2 | |
VIII | История СССР с древнейших времен до конца XVIII в. | 2 | |
IX | Новая история (1640 -1870 гг.) История СССР (XIX век) | 3 | |
X | Новая история (1870 - 1918 гг.) История СССР (с начала XX века до 1936 г.) Новейшая история зарубежных стран (1917 г.- 1939 г.) | 4 | |
XI | История СССР (1936 г. - до настоящего времени) Новейшая история зарубежных стран (1939 г. до наст. времени) | 3 |
Долголетию линейной структуры в школьном историческом обра-зовании способствовали ее неоспоримые достоинства, подтвержденные практикой:
1) такая структура позволяет последовательно раскрывать основные ступени (этапы) развития общества от его предыстории до современности;
2) в процессе изучения перед школьниками предстает широкая па-норама прошлого, насыщенная яркими событиями, выдающимися лично-стями, сложными явлениями;
3) это может быть всеобъемлющая, исчерпывающая информация или свободный, в общих чертах, обзор основных событий со значительны-ми интервалами, пропусками, пробелами;
4) линейный принцип изучения истории помогает школьникам по-нять причинно-следственные связи и закономерности движения общества, сопоставить отдельные этапы его истории, проследить тенденции его раз-вития, убедиться в неразрывной связи прошлого - настоящего - будущего;
5) подобная структура сводит к минимуму опасность дублирования отдельных тем и вопросов, а при точной синхронизации курсов отечест-венной и всеобщей истории предоставляет возможность сравнивать осо-бенности развития стран, регионов в конкретные исторические периоды;
6) общее содержание учебного исторического материала легко под-дается корректировке. В частности, в советской школе неоднократно пере-сматривался объем исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов истории для более подробного и глубокого зна-комства с современными фактами;
7) поскольку экзамен по истории предусматривался только в выпу-скных классах, и проверке подлежали знания школьников о событиях XX века, линейная структура вполне отвечала таким условиям.
Однако она не была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних периодов истории в V -- VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация учебного исторического материала к воз-растным познавательным возможностям 10 - 13-летних подростков. Авто-ры школьных программ и учебников, учителя должны были упрощать со-держание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться элемен-тарным набором социально-экономических и политических сюжетов, ис-пользовать адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное представление о прошлом.
Во-вторых, анализ практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах показал, что часто оно иллюстрирует поговорку «галопом по Европам»: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и проно-сящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» -- события из жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен: школьники не успевают ни понять смысла изученного, ни за-помнить факты, ни пережить историю эмоционально» [7, С. 30].
Одновременно такая структура провоцирует учителей-пред-метников к постоянному расширению фактов и понятий, к включению в содержание программ и занятий новых стран и регионов; акцентирует ин-формативную задачу преподавания, придавая историческому образованию экстенсивный характер.
В-третьих, линейная структура оказывается неприемлемой всякий раз, когда перед школой ставится задача «вооружить выпускников» основ-ной (восьмилетней) школы знаниями по истории Отечества и мира вплоть до современности, полагая, что только тогда можно быть уверенными в «правильном» мировоззрении учеников, заканчивающих школьное обучение.
В конце 80-х годов существующую структуру исторического обра-зования также упрекали:
-- в раздельном и асинхронном преподавании всеобщей и отечест-венной истории, в результате чего у школьников не создавалось целостно-го представления о прошлом, а собственная страна всегда оказывалась на периферии европейской истории;
-- в построении курсов отечественной и всеобщей истории исклю-чительно по формационному принципу, когда история стран и народов превращалась в историю государств и классовой борьбы;
-- в произвольности и непоследовательности принципов периоди-зации школьных исторических курсов: здесь были «туманные вехи» -- с древнейших времен, до конца XVIII века; «круглые» даты -- XIX век;
идеологические натяжки -- 1917-- 1918 гг., 1936 г.;
-- в монополии единого содержания, учебных планов и пособий на всей территории многонационального СССР без учета региональных, на-циональных, исторических особенностей отдельных районов и народов, его составлявших.
Предложенную в 1993 году концентрическую структуру школь-ного исторического образования можно считать относительно новой. В на-чале XX века гимназическое образование по русской истории устанавли-валось по двум концентрам, а в 1913 - 15 гг. даже перестраивалось на трехступенчатый для русской и двухступенчатый для всеобщей истории вариант преподавания.
С 1959 г. Постановлением ЦК КПСС и СМ СССР была вновь пред-принята попытка перестроить школьное историческое образование на кон-центрической основе. Главной причиной реформы стал Закон о всеобщем восьмилетнем образовании. Перед учителями истории была поставлена за-дача «учить школьников самостоятельно приобретать знания, самостоятельно мыслить, понимать закономерности развития общества, даже при восьмилетнем образовании». Для этого учащиеся, заканчивающие вось-милетку, должны были ознакомиться с историей своей страны и зарубеж-ных стран вплоть до современности.
Однако в 1965 г. концентрическая структура вновь была заменена линейной. Наряду с внешними причинами ее недолговечности (установле-ние 10-летнего срока обучения вместо 11, переход ко всеобщему обяза-тельному среднему образованию) существовали серьезные внутренние не-доработки:
1) в программах, учебниках, в практике преподавания не удалось достаточно отчетливо выявить различия между содержанием элементарно-го и систематического курсов истории;
2) сократился запас фактических знаний... и недостаточна способ-ность учеников к обобщениям;
3) выпускники полной школы плохо владеют понятиями, не пони-мают соотношения объективного и субъективного в истории, не умеют раскрыть причинно-следственные связи, закономерности;
4) истоки исторических событий толкуются упрощенно, сводятся только к политическим моментам, искать зависимость последних от соци-альных и тем более экономических процессов выпускники почти не уме-ют;
5) требующиеся в этих вопросах рассуждение, анализ, доказа-тельство подменяют изложением, описанием конкретных фактов;
6) очень немногие абитуриенты на вступительных экзаменах по ис-тории прибегали к аналогиям или противопоставлениям явлений из исто-рии России и стран Западной Европы.
Третья попытка построить школьное историческое образование на принципах концентризма существенно отличается от двух предыдущих. Основной причиной перехода на новую структуру в 1993 г. стал Закон Российской Федерации “Об образовании”, согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В течение трех по-следних лет выработан следующий вариант концентрической структуры школьного исторического образования.
К преимуществам подобного варианта можно отнести:
1) превращение исторического образования в постоянный, не-прерывный, последовательно усложняющийся процесс на всем протяже-нии школьного обучения (начальная школа -- основная школа -- полная школа);
2) более четкую синхронизацию курсов отечественной и всеобщей истории и /или создание единого курса "Россия и мир", обеспечивающих целостность рассмотрения прошлого человечества;
3) возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне;
4) возможность во втором концентре систематизировать и обоб-щить весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому и т. п.; активно использовать разнооб-разные методы исторического исследования в работе с аутентичными тек-стами;
5) введение профильного и модульного обучения во втором кон-центре, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся Х-- XI классов.
Как видим из анализа переходного периода в России 90-х годов, система исторического и обществоведческого образования изменив структуру, не решила полностью прежних проблем, но имеет некоторое преимущество по сравнению с предыдущим реформированием.
В данной главе речь шла как раз об этих преимуществах, не позволивших разрешить противоречия.
Проблемы исторического образования и поиски решений на
рубеже веков
Современный этап жизни общества оказался переломным. Радикальные преобразования не обошли историческую науку. Одним из главных направлений развития системы высшего и среднего образования становится его гуманизация и гуманитаризация, подъём общей культуры специалистов.
Историческое образование сегодня один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной системы образования. Взаимосвязь процесса модернизации общества с реформами системы образования приобретает особую актуальность и остроту в переломные моменты общественного развития, в которых оказались мы с вами.
В соответствии со стратегией развития исторического и общественного образования осуществлён отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологии.
Дискуссии вокруг школьного исторического образования становятся в последнее время предметом, как общественного, так и государственного интереса. Свобода учителя, плюрализм и шквал оценок исторических событий, отсутствие чётких концептуальных линий породил 3 опасные тенденции в преподавании истории:
1-я, - связана с пренебрежением к отбору содержания учебного исторического материала, что привело к определённым кренам в преподавании: одни учителя больше внимания уделяют историческим личностям, другие - базе социально экономической истории, третьи внутри политической и жизни правителей и т д. В итоге школа готовит выпускников, с различными, достаточно ограниченными представлениями, с различными мировоззренческим установками и социальными ориентирами.
2-я тенденция - беспомощность учителей в вопросах методологии. Большинство уроков истории обогащены новым фактическим материалом, но нередко не содержат глобальной идеи или даже заключительного вывода, а порой и учительской позиции.
3-я тенденция- подавление историческим содержанием методики преподавания. Учитель сегодня захлебнулся в материале и ему не надо методики (успеть бы, прочитать новейшую литературу и выдать её объём на уроке - это в целом.)
Остановимся кратко на некоторых проблемах более частного характера:
1). Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся. Речь идет об интеграции истории с науками не изучаемыми или применяемыми в комбинации.
Пример для иллюстрации - история + социология + информатика. Интегрирование должно быть заложено в самой теме исследования (например, в системе семинаров или отдельного реферирования). Приведем пример:
Тема. Социологический портрет декабристов. Разрабатывается алгоритм исследования по предметно. Здесь необходимо применить на практике навык составления электронных таблиц, приобретённых на уроках информатики. Конечно, данная, проблема в рамках индивидуализации. Чаще всего она связана с деятельностью учащихся 10-11 классов, имеющих устойчивый, мотивированный интерес к истории.
2) Интегрирование компьютерных технологий в преподавание истории. Одно из перспективных направлений - составление компьютерных программ по истории. И надо отдать должное МО РФ банк таких программ по истории уже имеется. Ярким примером является компьютерный учебник группы учёных: Антоновой Т.С., Харитонова Л.А., Данилова А.А., Косулиной Л.Г. «История России: ХХ век». (М. 1997.). Это первое в педагогической практике комплексное мультимедийное учебное издание, позволяющее организовать систематическое изучение целого курса истории. По замыслу авторов учебник предназначен для самостоятельной работы. Эта программа может быть использована в школе, колледже, институте. Удобна она и для дистанционного обучения. Применение компьютера на уроке оправдано прежде всего при индивидуализации работы учащихся. В конечном счёте, компьютер помогает интенсифицировать процесс обучения, повысить мотивацию к изучению предмета. Предоставить помощь в виде консультации и многое другое. Будущее здесь за компьютерной грамотностью и культурой учителя. Что пока тоже проблематично. Использование видеоматериалов и компьютеров на уроках истории может позволить далеко не каждый учитель и не каждая школа. Современного учителя истории частично выручают старые запасы слайдов, диафильмов, картин, схем, карт. А что делать выпускнику педагогического вуза, молодому учителю? Появляется в этой сфере и новое противоречие. Интересна ли ученику, играющему дома на собственном компьютере и просматривающему видеофильмы, имеющему свободный доступ к Интернету, та наглядность, который оперирует учитель на уроке? Интересной проблемой для обсуждения можно было бы назвать «Школьные учебники с точки зрения преподавателя вуза» или «Сжатие информации и систематизация преподавания», «Личность учителя и проблемы его самообразования». В целом проблемы современного преподавателя истории противоречивы, как и сама наша эпоха перемен. Обобщая тему, выделим основные проблемы поэтапно:
- Проблема первая: каковы цели и задачи исторического образования? Педагогические дискуссии в разных аудиториях показывают, что, как правило, большинство ответов на эти непростые вопросы можно свести к следующим подходам. Мы изучаем историю, чтобы:
- узнать конкретные исторические факты:
- получить общее представление об истории той или иной страны;
- овладеть мастерством историка.
-Проблема вторая, неразрывно связана с первой: история в школе воспитывает или развивает учащихся? Отсюда и вопрос о соотношении приоритетности воспитания и образования.
Сегодня нередко ставится под сомнение даже такой фундаментальный ранее принцип исторического образования, как его патриотическая направленность, и опровергается незыблемая ранее задача воспитания патриотизма на уроках истории.
-Проблема третья: какова должна быть общефедеральная российская концепция исторического образования? Дискуссионным вопросом здесь является роль федерального центра и субъектов РФ в определении стратегии исторического образования. Иначе говоря, вопрос стоит так: кто сегодня-центр, регион или конкретный учитель - на практике определяет и реализует концепцию исторического образования?
