Вот этапы его работы по новой теме:
1. Объяснение учителя с воспроизведением по ходу рассказа биконических моделей на доске. Школьники перерисовывают эти рисунки-символы в тетради.
2. Сжатое повторное объяснение учителя по рисункам на доске.
3. Домашняя работа учеников по конспекту и учебнику.
4. Ответы учеников с помощью конспекта у доски.
Учитель-методист и исследователь В.А. Мыскин строит урок с пиктограммами, включая следующие этапы:
1) первичное объяснение учителем нового материала при закрытых пиктограммах, заранее нарисованных на доске;
2) сжатое объяснение по пиктограммам;
3) индивидуальный устный опрос по материалу (пиктограммам) предыдущего урока (по тетради);
4) перенесение учениками пиктограмм в тетради;
5) работа с блоками пиктограмм по их закреплению (ученики раскрывают содержание пиктограмм, соотносят с текстом учебника);
6) учебно-познавательные игры. [42,с153]
Создавая листы с опорными сигналами (блок-схемы), Е.И. Пометун и Фрейман стремились при помощи определенных символов и знаков выявить сущность и взаимосвязи исторических процессов и явлений, их соответствие определенному образу. Торговля - это плывущий кораблик, земледелие - мотыга, монархия - корона. Совокупность таких символов образует блок-схему.
Символы можно подразделить на две группы - информативные и. сквозные. К первой группе относятся те условные знаки, которые обозначают явления, частно-исторические понятия, несут в себе информацию о какой-либо стороне, части исторического процесса. Ко второй группе - символы, обозначающие общеисторические понятия, связи, закономерности, процессы,
Такой же точки зрения придерживается В.Я. Оберман, предложивший разработке листов с опорными сигналами некоторые символы и буквенные обозначения сделать постоянными [18,с112]. Так, он регулярно употребляет в качестве сокращений при записях первые буквы слов «запад» (3), «восток» (В), «цивилизация» (Ц), «родовая община» (РО), «натуральное хозяйство» (ИХ), «абсолютная монархия» (AM). Стабильными у него остаются и значки, приведенные в предлагаемой им таблице. Все эти символы также можно отнести к сквозным.
Но вернемся к опыту работы Е.И. Пометун и Г.А. Фрейман. Началом работы они считают создание системы сквозных и информативных символов по курсу истории. Затем начинается разработка блок-схемы к конкретному уроку, определение ключевого символа. Он должен обозначать главное понятие, суть урока, быть ярким и легко запоминающимся. [3,с8]
Школьная лекция - форма учебных занятий в старших классах, в которой учитель дает глубокое, целостное, логически стройное изложение основного фактологического и теоретического материала темы, преимущественно в монологической форме.[13,с 105]
Практикуется два вида лекций: обзорные, которые, в свою очередь, делятся на вводные и заключительные, и тематические. Первые, открывая и завершая тематический блок, содержат минимум фактологической информации, знакомят старшеклассников с исходными теоретическими положениями, имеющими принципиальное значение для понимания темы, осмысления конкретных исторических фактов, или, наоборот, систематизируют, обобщают конкретные вопросы темы, поднимают их до уровня проблемного анализа, актуальных суждений и выводов-оценок.
Цель тематической лекции - сформировать у школьников яркое, образное, полное представление об основных исторических фактах изучаемой темы; конкретизировать, подтвердить примерами теоретические положения, введенные на первом этапе изучения темы; предоставить ученикам фактологический банк данных, необходимый для самостоятельных выводов и обобщений на завершающем этапе тематического блока. В отличие от обзорных лекций в содержании тематических превалируют конкретные исторические факты.[9,с53]
В каких условиях лекция предпочтительнее урока изучения нового материала? Очевидно, что не только тогда, когда необходимый учебный материал отсутствует в школьных учебниках или не удовлетворяет учителя своим содержанием, отставая от уровня современной исторической науки. Немаловажными факторами при выборе лекции могут стать:односторонний, не отражающий всей палитры мнений взгляд автора учебника на изучаемую проблему; упрощенный, поверхностный, событийный подход к изложению исторических фактов в учебной книге, удачная возможность воспитания личностных качеств и индивидуальных особенностей школьников, развивает коммуникабельность, менталитет, толерантность. К этой же группе, на наш взгляд, относятся уроки-аукционы, но по своей дидактической задаче они принадлежат к контрольным урокам. Рассказывая о предметах, выставленных «на торги», ребята соревнуются в знаниях конкретной исторической эпохи, а по количеству выигранных лотов определяется лучший знаток истории. [15,с 123]
В качестве перспективного направления организации гуманитарного образования учителям истории недавно был предложен модульный урок. По замыслу его разработчиков, такое занятие отличает комплексная дидактическая цель, в которой наряду с усвоением новых знаний серьезное значение придается формированию у школьников умений самостоятельно извлекать и обрабатывать информацию из различных источников. Содержание урока конструируется из нескольких блоков информации, легко заменяемых и переставляемых, цель работы с каждым блоком четко сформулирована, а ее реализация обеспечивается системой познавательных заданий на актуализацию знаний, самостоятельное изучение исторического источника, формулирование и выражение собственного мнения, формирование познавательных и коммуникативных умений, самопроверку, контроль и диагностику развития познавательных способностей учеников. В тематическом блоке модульные уроки эффективны на вводном этапе конкретизации исторических знаний, умений.[1,с 11]
Различно и методическое использование схем на уроках. Применяются они при изучении нового многократно, три-четыре раза. Первый раз учитель излагает материал, используя различные приемы рассказа или проводя эвристическую беседу, при этом привлекая изобразительную и предметную наглядность, технические средства обучения (15 минут). В это время схема, заранее нарисованная на доске, скрыта от учащихся. Или же предполагается демонстрировать ее по частям при помощи - кодоскопа при кратком вторичном объяснении (5 минут). На этом этапе учитель ставит перед учениками вопросы. Затем ученики переносят символы в тетради (5 минут). Далее следует беседа, во время которой ученики словесно воспроизводят основные положения схемы, дают ответы на вопросы, рассуждают, доказывают, проводят сопоставление элементов схемы с текстом учебника, документами. [5,с81]
Это же задание они получат на дом. Кроме того, им надо запомнить символы, уметь воспроизвести их письменно и дешифровать устно. Им также предлагается раскрасить отдельные части схемы в определенные цвета: явления, процессы развития хозяйства - зеленым; явления общественной жизни - голубым; проявление социальной борьбы - розовым. Поскольку такие схемы позволяют изучать историю сжато, охватывая содержание двух -трех параграфов, то применяются они не на каждом уроке. В этом.случае ученики выполняют традиционные задания: заполняют контурные карты, решают задачи, отвечают на вопросы учебника. [10,с59]
В начале следующего урока школьники по памяти воспроизводят опорные сигналы в тетрадях (10 минут). Для этого схема разбивается на смысловые части и ученики получают задания по какой-либо из них. Задания по вариантам включают самостоятельное формулирование вопросов по схеме и предусматривают ответы на них. Проверка работ ведется закончившими выполнение заданий сильными учениками прямо на уроке. Одновременно несколько учеников поочередно отвечают учителю у стола по частям схемы. При необходимости такой вариант проверки знаний заменяется поэлементным воспроизведением схемы несколькими учащимися у доски, в то время как с классом организуется викторина, диктант понятий, хронологический или географический (с использованием .контурных карт) диктанты.
Использование схем на уроках дает желаемый эффект только в системе, т.е. когда данный вид наглядности применяется из урока в урок: от вводного до повторительно-обобщающего урока каждой темы или раздела. Для уроков обобщения разработана специальная схема, задача которой сконцентрировать внимание учащихся на главных ведущих идеях темы или раздела. Это те же символы, но в новых сочетаниях и взаимосвязях. [40,с111]
Из выше сказанного следует вывод, что опыт преподавания с использованием блок-схем на уроках в течение ряда лет, сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах, где преподавание велось с применением традиционной методики, показало, что этот вид обучения имеет преимущества. Применение схем значительно повышает уровень понимания учащимися основных вопросов учебного содержания, сложного материала. Они свободно оперируют знаниями, лучше усваивают причинно-следственные, хронологические и другие связи. Разнообразие форм и методов организации урока повышает интерес учащихся к предмету, формирует их историческое сознание. Другие нестандартные формы обучения позволяют развивать индивидуальные особенности школьников, их коммуникативность, умение мыслить, обобщать и делать вывод, что является очень важным в обучении и позволяет учителю достигать учебных целей.
«Начальным методом мыслительного процесса обычно служит проблемная ситуация. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в. мыслительный процесс». [27,с101]
Элементы проблемности учитель включает во многие уроки. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение теоретического содержания урока полностью проходит на поисковом уровне познавательной деятельности. Для сильных учащихся учитель готовит изложение теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей. Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изучаемого учащиеся решают проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам ее надо «переоткрыть», например: определить, в чем заключалась радикальность реформы отмены крепостного права? Вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений; с тем, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем, чтобы учащиеся сами нашли пути его решения ». [15,с 105]
Каким же образом создается проблемная ситуация? Это может быть противоречие, содержащееся в учебном материале, или введение в урок фрагмента документа противоречивого характера, или изложение противоречивых взглядов на один и тот же вопрос. То, что учитель излагает проблемно, ученики должны с помощью ранее приобретенных знаний выделить из фактов и сформировать решение проблемы самостоятельно. Конечно, познание теоретических знаний в процессе проблемного изложения не является самоцелью. Как отмечал психолог В.В.Давыдов, если предметом усвоения становятся теоретические знания, то результатом познания должно стать изменение самого ученика, его развитие, овладение новыми способами ориентации в действительности, новыми способами действия, а значит, и становления новых способностей.[22,с 153]
Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно применять
при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учеником. [23,ст58]
Для примера можно привести фрагмент урока в 8 классе по теме «Отмена крепостного права в России». Учитель может начать урок с названия темы, а может и не писать тему на доске, а сказать ребятам, что они сами должны будут назвать тему в конце урока. Заголовок так же может носить вопросительную форму «В чем состоит радикальность реформы отмены крепостного права». В процессе беседы с учащимися, учитель задает следующие вопросы:
-Почему заговорили вообще о необходимости отмены крепостного права? Назовите причины?
-Что из этого следует?
-Можно ли сказать, что это была вынужденная мера, или отмена крепостного права является закономерной на тот период времени?
-Как готовилась реформа крепостного отмены права?
-Кто помогал или мешал подготовке реформы? Почему? Были ли у них на это основания? Докажите.
-Является ли радикальной эта реформа?
-Почему? Докажите.
В процессе такой беседы, каждый учащийся может высказать свое мнение, свое отношение к этому событию, слабые учащиеся так же будут увлечены беседой, что делает возможность учителю увидеть способности каждого учащегося и помочь ребятам в дальнейшем их развивать и реализовать. Но это лишь фрагмент урока, а такие беседы могут происходить на любом уроке. Ведь недаром сейчас столько времени уделяется развивающему обучению.
Познакомившись с опытом многих педагогов новаторов в предыдущих главах и рассмотрев необходимость проблемного изучения в школе, можно прийти к выводу, что проблемные ситуации, создаваемые учителем на уроке помогают мыслить учащимся, а значит развиваться. Тема, выбранная для работы сама по себе проблемна и она дает возможность учителю, ознакомиться с ней подготовиться к уроку, на котором ребятам пройдется искать выход из проблемных ситуаций.
ЗаключениеВ данной работе сделана попытка показать как политическая, экономическая обстановка нашла своё отражение в системе российского образования, Сделаны выводы:- В системе российского образования, в том числе исторического, произошла смена парадигмы (точнее говоря, парадигм). Примерно за последние пять лет измени-лись политическая, идеологическая, философская и педагогическая парадигмы образо-вания. В целом историческое образование стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным. Все более заметная часть рос-сийского педагогического сообщества постепенно начинает осознавать, что традиции российского исторического образования столь глубоки и самоценны в культурном от-ношении, что без их учета не представляется возможным построить современную и вместе с тем национально - ориентированную систему школьного исторического обра-зования.- Распад идеологи-зированной и строго регламентированной системы, ослабление, а подчас и ликвидация государственных рычагов воздействия, элементы анархии в общественной жизни вы-звали разнонаправленные процессы и соответствующие результаты. С одной стороны, процесс преподавания истории стал более разнообразным, интересным и личностно окрашенным. Учитель получил не только декларированное, но и практическое право выбора концепции программ и учебников, что приблизило образовательную ситуацию в школах России к общемировым образовательным процессам. С другой стороны, опыт последних лет показывает, что почти полное снятие государственного и общественного контроля приводит к размыванию целостности, утрате национально-культурного ядра исторического образования, анархии. За «самостоятельной позицией» педагогов подчас кроется как содержательный, так и методический учительский непрофессионализм, а также (что еще более опасно) внедрение в сознание подрастающего поколения сомни-тельных и деструктивных для общества идей (экстремистского, националистического, религиозно-сектантского и другого характера).- По исследованию развития проблем исторического образования вытекает, что разрушение еди-ного ядра образования приводит к нарушениям гражданских прав учащихся, прояв-ляющимся в невозможности смены школ и продолжения образования. В связи с этой тенденцией в педагогических коллективах, у администраций школ и руководителей органов управления образованием появилась потребность в разумной регламентации деятельности педагогов и определении нормативных требований к историческому об-разованию учащихся на основе федерального стандарта как средства обеспечения вза-имных прав и обязанностей учащихся и педагогов.- Поскольку урок - это основной кирпич в здании образования, учителю необходимо заниматься развитием своей личности, творчества, постоянным самообразованием и просто необходимо овладеть новой методикой ведения урока в современных условиях, а также постоянным диагностированием проведенного урока. Содержание данной работы может быть использовано не только учителями, преподавателями, студентами при изучении методики и прохождении практики, но и работниками управления образования.Дальнейшая работа над данной проблемой заключается в поиске путей поэтапного решения вопросов исторического образования.Таким образом, история органически входит в жизнь современного человека. На протяжении XX века историческое образование сделало огромный скачок в своем развитии. Было создано множество нового, неизвестного ранее, которое имело огромный успех в Рос-сии и за ее пределами, составляя подлинную славу нашей страны
Литература
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984
Вагин А.А. Методика обучения истории. М.,1972
Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе.
М. 1968
Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю., Ионов И.И., Короткова М.В. Историче-ское образование в современной России: Справочно-методическое по-собие для учителей. М., 1997
Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999
Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999
Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.М.,1988
Гольденберг М.Л. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся// Преподавание истории в школе. - 2002. - №7
Гуревич Н.П. О преподавании истории в средних классах, средних учебных заведениях. // Семья и школа. 1981 - №5
Государственные образовательные стандарты (федеральный компонент) МО РФ (Минобразования России). // Преподавание истории в школе. - 2005. - №5
Гольденберг М.Л. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся// Преподавание истории в школе. - 2002. -№ 7
Дайри Н.Г. Обучение истории в старших-классах: Познавательная ак-тивность учащихся и эффективность обучения. - М,1966
Динерштеин Е.Е. Проблема систематизации преподавания истории в школе.// Преподавание истории в школе. - 2002. -№ 8
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994
Закон РФ «Об образовании»
Историческое образование в современной России: справочно-методическое пособие для учителя. - М., 1997
Историческое образование: Тенденции и перспективы: Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. - 1999. -№ 2
К концепции школьного исторического образования//Преподавание ис-тории в школе. - 1989. -№ 6
Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения в схемах, таб-лицах, описаниях: Практ. пособие для учителей. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС , 1999
Концепция модернизации
Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Ф.П. Коровкина. - М, 1978. - Ч. I
Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Н.Г. Дайри. - М, 1978. - Ч. 2
Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2108 “История”// С.А. Ежова, А.В. Дружковаидр.-М.,1986
Несмелова М.Л. Варианты организации учебной работы с использованием мультимедийного учебника по истории// Преподавание истории в школе. - 2002. -№ 9
О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования //Преподавание истории в школе. - 1993. - № 4
Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1991.
Озерский И.З. Начинающему учителю истории. М., 1990.
Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. Киев, 1989.
Прокофьев М.А. Послевоенная школа России. - М.,1997. у 23. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС , 2000. 24.
Розерштейн В.М. Различные формы урока истории в старших классах. // Преподавание истории в школе. 1988. - №4
Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. -М.: 2000
Стандарт среднего (полного) образования по истории. // Преподавание истории в школе. - 2004. - №8
Стандарт среднего (полного) образования по обществоведению. // Преподавание истории в школе. - 2004. - №9
Требования к историческому образованию учащихся в средней школе // Преподавание истории в школе. - 1994 -№ 2
Федеральная программа.
