Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования

75

Содержание

Введение.

В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя в большинстве случаев реагируют только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи»: наказание драчунов, наставления по поводу внешнего вида, манер, вызов родителей, жалобы классному руководителю, а в крайних случаях это даже разбирательства с применением совета школы, совета общественности и других организаций подобного типа.

Такого рода деятельность педагогов грешит односторонностью и, как правило, носит характер вмешательства. Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны и обоснованы: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знании - сделать все, чтобы из учащегося получился Человек. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям, и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию.

Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются педагогом. В результате у ребенка возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «я», чтобы оно осталось индивидуально, таким, которое обеспечивает комфортное состояние бытия.

Вот почему педагогическая система, ориентированная на ребенка, имеет дело не только с внешними проявлениями, но и с его внутренними мотивами, устремлениями, потребностями. И задача педагога состоит в нахождении средств и способов, позволяющих ребенку раскрыть личностный потенциал, а для этого понять проблемы ребенка, не навязывая ему свое их видение.

Мысли о необходимости поддержки растущего человека содержатся в трудах многих педагогов и психологов, основывающих свои теорию и практику на позициях защиты интересов (К.Д. Ушинский, АС. Макаренко, И.П. Иванов, Ш.А. Амонашвили. А.В. Мудрик и др.). Однако выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено О.С. Газманом и его сотрудниками (лаборатория проектирования воспитательных систем ИПИ РАО).

Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижение в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением.

Таким образом, среди наиболее важных ключевых слов, характеризующих понятие «педагогическая поддержка», находятся проблемы ребенка.

Сейчас тяжелое время для формирования полноценной личности. Мы все еще живем недавним прошлым со своими правилами, оценками… Встает отнюдь не риторический вопрос: «Как и что прививать для того, чтобы ребенок мог нормально существовать в нашем неустойчивом мире» - это вопрос отдельный. Но нет никаких сомнений, что сейчас как никогда актуальна педагогическая поддержка, и начинать оказывать ее нужно уже в начальном образовании, обращать внимание на каждый грустный взгляд подопечного, самим искать тех, кто нуждается в помощи, попытаться раскрыть ребенка, а вместе с ним и проблему, которая беспокоит его. Ведь мы в ответе за тех, кто будет жить далее, создавать счастливое будущее.

Работа коллективов образовательных учреждений в этом направлении показывает, что решение индивидуальных проблем ребенка может осуществляться как непосредственно, так и опосредованно, иметь формы индивидуальной и групповой работы, носить превентивный и оперативный характер.

Поэтому темой нашего исследования стало: «Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования».

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс.

Предметом исследования является педагогическая поддержка младших школьников.

Цель - обосновать формы, техники и приемы поддержки младших школьников.

Задачи исследования:

· анализ литературы по данной проблеме;

· выявить современные тенденции развития начального образования;

· выделить возрастные особенности личности младших школьников;

· проанализировать опыт педагогов и психологов по вопросу педагогической поддержки;

· выделить основные виды трудностей обучения у младших школьников, дать рекомендации по их ликвидации.

Теоретической основой исследования являются идеи и работы Газмана О.С., Эльконина Д.Б., Фридмана Л.М., Цукермана Г.А., Давыдова В.В. и других психологов и педагогов.

Методы:

· теоретический анализ литературы;

· обобщение различных форм, техник, приемов педагогической поддержки;

· моделирование проблемной ситуации в соответствии с темой исследования.

Глава I. Теоретические основы оказания педагогической поддержки.

§ 1. Современные тенденции развития начального образования.

После 1991 года в нашей стране произошли перемены, которые коснулись и образования, а так же начального образования в частности. Стали появляться новые программы, обучения, которые основывались на совершенно отличных от традиционного обучения принципах, ведь изменилась концепция воспитания и обучения будущего поколения. Теперь приоритетным стало «гуманистическое образование», стали развивать субъект-субъектное обучение, в основы которых положили не только знания для учащихся, а также поставили целью развить индивидуальные и личностные качества, обратились к социальной стороне вопроса.

Появились образовательные учреждения нового типа, такие как школа - детский сад, обучение учащихся в которых обеспечивает более комфортные условия ребенку и преемственность в его развитии. Увеличилось число педагогов с высшим образованием, работающих в начальных классах с 42.1% в 1990 г. до 46.1 % в 1996г.

В последние годы был принят закон о четырехлетнем начальном обучении. Обучение детей в начальной школе по 4-летней программе позволяет создать наиболее благоприятные условия для их нравственного, интеллектуального и физического развития.

Но внедрение новых концептуальных принципов привело с собой ряд проблем, которые, впрочем, быстро и легко решаемы. Практика работы школ по новым системам обучения показывает, что в ряде случаев учителя не имеют достаточной подготовки для работы по ним, так как подготовка учителей в средних и высших педагогических учебных заведениях не была своевременно проведена, не наложена система повышения квалификации.

Обострилась проблема преемственности между начальным и основным образованием при введении новых систем обучения, поскольку отсутствует полный комплект учебников для основной школы, разработанный в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.

Одной из самых острых проблем оказалась проблема преемственности обучения между дошкольным и начальным образованием. Численность детей, посещающих дошкольные учреждения, снижается по ряду причин с каждым годом и сократилась до 55 % (против 73 % в 1992 году), что привело к возникновению трудностей и проблем при их обучении и начальной школе. Семейное же воспитание не всегда в состоянии компенсировать отсутствие общественного дошкольного образования.(11. с.16)

Появились негативные тенденции раннего изучения и дублирования школьных программ и предметов в дошкольных учреждениях, что входит и противоречие с задачами дошкольного образования.

Другой проблемой современного начального образования является появление в нем многопредметности, которая может разрушить целостность восприятия окружающего мира и приводит к перегрузке учеников. Необходим тщательный отбор содержания основных учебных предметов, входящих в учебные планы с ориентацией на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе в отдельные целостные блоки; разработка комплексных программ. (27. с.8)

Широкое распространение инновационных процессов в начальном образовании требует создания механизма отслеживания их развития. По-прежнему остается нерешенной проблема рациональной организации образовательного процесса в сельской малокомплектной школе, в классах с малой наполняемостью.

Еще 21.12.2001 года для решения этих проблем на коллегии «О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации» были разработаны следующие рекомендации по решению сложившихся проблем. Совместно с Отделом дошкольного образования (Стеркиной Р. Б.) разработали рекомендации для педагогов по организационно-методическим основам преемственности образования детей в дошкольных учреждениях и начальной школе. Совместно с Управлением реабилитационной работы и специального образования (Шиловым Д.С.) обеспечили разработку учебно-методических комплектов для детей с трудностями в обучении. Совместно с Республиканским институтом повышения квалификации (Никитиным Э.М.) подготовили программу повышения квалификации и переподготовки руководителей региональных органов управления образованием, методистов, учителей начальных классов по вариативным системам начального образования. Это коснулось всех без исключения педагогических ВУЗов и СУЗов страны. Управлению образовательных стандартов и программ (Шестакову Г.К.), Управлению учебных заведений высшего профессионального образования (Новикову Ю.А.), Управлению учебных заведений среднего профессионального образования (Анисимову П.Ф.) провести корректировку содержания программ подготовки учителей в соответствии с современными тенденциями развития начального образования. В новом вариативном образовании учитель становится проектировщиком своей целостной содержательной модели начального образования, ему также необходимо овладеть новыми технологиями параллельных систем обучения. К этому учителей раньше не "готовили, и поэтому задачи подготовки и переподготовки учителей становятся сегодня первоочередными. Педагогические институты и ИПК должны сделать приоритетными психолого-педагогическую подготовку учителя, овладение им различными методиками диагностики психического развития ребенка и уровня овладения им знаниями; подготовку учителя к работе в новых системах обучения в начальной школе; подготовку учителя, знающего современные гуманистические концепции и владеющего методиками воспитания личности.

Не менее значимой была работа, которая проводилась Министерством Образования совместно с Минздравом России о разработке санитарно-гигиенические нормы, предельно допустимые нагрузки обучения младших школьников.

Федеральный закон Российской Федерации "Об образовании" определяет начальную школу как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет начальной школе функционировать и как самостоятельное образовательное учреждение, и как первой ступени основной или средней (полной) общеобразовательной школы, что соответствует традициям российского образования. В мировой системе образования начальная школа России занимает стабильное место в первой десятке стран. В сравнении с другими развитыми странами младшие школьники России показывают достаточно высокие результаты обучения.

Анализ статистических данных позволяет определить следующие тенденции в развитии сети образовательных учреждении:

- число начальных школ в России сокращается (с 18688 в 1985 году до 16990 в 2002 году), при этом часть начальных школ реорганизована в средние, однако большинство из них закрыто, особенно на селе (более 90 % школ - сельские). Основные причины таковы: неукомплектованность школ учащимися и недостаточное финансирование. При этом численность учащихся в начальных школах России увеличивалась. Вследствие этого процесса происходит концентрация образовательных учреждений в районных центрах, что влечет за собой отрыв детей 6-9 лет от семьи.

- ежегодно 1.5 - 1.7 млн. детей шестилетнего возраста не могут начать обучение в начальной школе.

Это обусловлено недостаточным финансированием образовательных учреждений, дефицитом педагогических кадров, отсутствием дополнительных ученических мест для одновременного обучения детей 6 и 7 лет, нежеланием некоторых родителей отдавать шестилетних детей из детского сада в школу. Помимо этого, жесткая регламентация требований к организации школьной среды для шестилетнего первоклассника (три отдельных помещения для игр, занятий, сна) создали большие трудности для их реализации в массовой школе. Это привело к тому, что реализация 4-летнего начального образования в массовой практике существовать не могла.

Начиная с 1986 года по 1990 год наблюдалось увеличение контингента учащихся, обучающихся в начальной школе по программе четырехлетнего обучения (от 5 % до 34 % от общего числа учащихся начальной школы), в последующие годы это соотношение практически не изменилось и составляет по России соответственно 64 % и 36 %.

С 1985 года происходят серьезные изменения в структуре и содержании начального образования. В связи с переходом на четырехлетнее начальное обучение содержание трехлетнего образования было трансформировано в соответствии с увеличением продолжительности обучения в начальной школе на год и приходом детей шестилетнего возраста.

В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Как показала практика, вариативность в реальности является важнейшим средством, обеспечивающим постепенность перехода на новое содержание, сохранение предметно-навыковой среды и достраивание ее необходимой развивающей средой.

По данным 2001 года, в образовательном пространстве начальной школы традиционная система составляет 61 %, система Л.В. Занкова - 30 %, система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова - 9 %.

Своеобразие системы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова состоит в том, что ее применение специально направлено на формирование и развитие у младших школьников теоретического сознания и мышления на основе усвоения ими теоретических знаний в форме учебной деятельности.

В качестве основы развития младших школьников в процессе обучения рассматривается их учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. То есть, основной целью данной системы обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Наибольшее распространение данная система получила в Томской области, Краснодарском крае, Тюменской области, Алтайском крае, Мурманской, Кемеровской, Ивановской областях и т.д. Созданы и успешно функционируют Международная Ассоциация "Развивающее обучение" и 11 региональных центров по подготовке и переподготовке педагогических кадров, открыт Институт Развивающего обучения в г. Томске (ректор В.В. Репкин, ныне знаменитый педагог методист собственной программы по русскому языку и чтению).

Главной задачей системы Л.В. Занкова является общее развитие учащихся, которое понимается как развитие интеллекта, воли, чувств школьника и как надежная основа усвоения ими знаний, умений, навыков. Целостность системы находит свое выражение во взаимосвязи всех ее частей; новой цели обучения соответствуют новые дидактические принципы и содержание образования, особые типические свойства методической системы, системы изучения результативности развития и усвоения знаний, умений и навыков. Практически в каждом регионе России открыты школы, работающие по системе Л.В. Занкова (Москва, Архангельск, Барнаул, Брянск, Владивосток, Волгоград, Воронеж, Ижевск, Казань, Калуга, Кемерово, Липецк, Мурманск, Новгород, Новосибирск, Орел. Оренбург, Пермь, Ростов, Рязань, Сарагон, Саранск, Ставрополь, Туда, Тюмень, Сургут, Хабаровск, Челябинск, Ярославль и др.). При Федеральном научно-методическом центре им. Л.В. Занкова открываются филиалы региональных центров по подготовке и переподготовке педагогических кадров.

За последние годы произошло значительное обновление содержания образования в начальной школе. Первоклассники обучаются грамоте по новым курсам, которые построены на коммуникативно-деятельностной основе и ориентированы не только на овладение детьми навыками чтения, письма, но и на развитие познавательных и речевых способностей, формирования у детей интереса к родному языку как важнейшему средству речевого общения.

Например, долгое время в начальной школе основой содержания уроков чтения являлось обучение собственно чтению, и лишь параллельно велась работа по приобщению к миру книг. Таким образом, процесс становления читателя оставался на периферии обучения. Новое содержание литературного образования приобщает детей к литературе как к искусству, обеспечивает благоприятные условия для практического включения ребенка в мир литературы, позволяет учителю развивать литературные способности, самостоятельную творческую деятельность, культуру речевой коммуникации учащихся.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7