1. Работа всего педагогического коллектива в периоды адаптации учащихся к условиям школьной жизни. Это может быть начало учебного года, после каникулярное время.
Вхождение ребенка в школу, в учебную деятельность после более или менее длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся, особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работу, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность деятельности, вырабатывают щадящий режим, используя этот период для установления контактов с детьми, развития у них навыков общения. В это время можно проводить обмен летними впечатлениями, использовать игровые и разнообразные творче-ские формы работы. В начальной школе можно проводить уроки на природе, больше давать детям двигаться, рисовать, придумывать истории.
2. Деятельность учителей, работающих в «переходных» классах (первый, пятый, десятый).
В эти периоды у учащихся меняются социальное окружение (новый состав класса, учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация). Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об условиях обучения, о взаимоотношениях в классе. Все это может привести к довольно длительному периоду школьной дезадаптации, проявляющейся в недисциплинированности, невнимательности, быстрой утомляемости.
Минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что учащийся начальных классов всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет. Возможно, что многих негативных последствий удастся избежать, благодаря тому, что учащийся начальных классов имеет возможность при проектировании собственных действий по выходу из проблемы увидеть, спрогнозировать их, и это может повлиять на поиски каких-то других решений.
Опыт показывает, что, как правило, педагогическая поддержка все же достигает результатов, при которых возможна встреча ребенка с воспитывающей и обучающей ситуацией уже в роли субъекта, способного строить с этой ситуацией отношения. Естественно, что в последствии возможны рецидивы, и другие проявления, свидетельствующие о некоторой утрате ребенком найденной “точки самостояния”, и тогда вновь необходима поддерживающая деятельность как восстановление необходимого баланса, утерянного в ходе реальной деятельности ребенка при попытке проблему преодолеть.
Итак, задача педагогической поддержки, чье место принципиально располагается в зоне, образующей антиномию между социализацией и индивидуализацией, - установление необходимого баланса, как того реального “мостика”, где происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и целей и их конкретных носителей: взрослого, педагога-профессионала и ребенка, на которого направлена деятельность взрослого. В этом месте встречаются конкретные “социальные и субъективные реальности”, которые принимают решение относительно возможности совместного события, содействия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникает общий проект взаимодействия, который будет одновременно помещен как в социализирующую плоскость, так и в плоскость индивидуализации.
Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. Авторы «Психологии человека» Е.И. Исаев и В. И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъективность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой).
Суть поддержки состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолевать то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Поддержать можно начинающее проявление.
Увидеть это можно, когда ребенок уже сделал шаг в ту или другую сторону: проявил талант, способность или, наоборот, совершил неблаговидный поступок, сделал ошибку. В первом случае важно подкрепить то, что начинает проявляться, во втором -- удержать, чтобы не скатился вниз, не упал. «Педагог страхует ученика, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддерживая и стимули-руя их». Смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.
Вовремя полученная поддержка освобождает ребенка от множества нерешенных проблем, которые постоянно накапливаются и не позволяют ему быть самим собой, а значит -- полноценно жить и учиться.
Суть идеологии педагогической поддержки можно выразить тремя словами:
· «проблема»;
· «защита»;
· «самостоятельность».
«Проблема» -- это индивидуальная характери-стика, выражающая доминирующее негативное состояние личности в данный момент, которое связано с невозможностью устранить причину, вызывающую такое состояние.
«Защита» предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.
«Самостоятельность» -- результат совместной деятельности взрослого и ребенка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собственные проблемы.
Выделение педагогической поддержки в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности предполагает иной взгляд на ряд школьных проблем -- таких, как неуспевающие ученики, «трудные дети», «трудные родители» и др. Этот новый взгляд приводит к из-менению позиции педагога, которая из «борьбы с...» переходит в «я помогу тебе».
Этот взгляд предполагает внимание к саморазвитию не только детей с отклонениями и сложностями в поведении и развитии, но и с «психологи-чески благополучными», которые, как правило, остаются в тени и их проблемы обычно воспринимаются как незначительные по сравнению с теми детьми, кто открыто нарушает нормы.
Все знакомы с понятиями «индивидуальный подход», «дифференцированный подход», которые предполагают учет индивидуальных различий учащихся. Педагогическая поддержка, в отличие от названных подходов, состоит в том, что она ставит целью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение ее в соответствие с определенными требованиями (чтобы все освоили одну и ту же программу, чтобы ребенок несмотря ни на что встроился в коллектив и т.д.). В том случае, когда поддержка становится принципом деятельности всего педагогического коллектива, оказыва-ется возможным совместный поиск в осуществлении этой задачи.
Выводы по Главе I.
Рассмотрев в первой главе современные тенденции развития начального образования, возрастные особенности личности младших школьников, сущность и условия оказания педагогической поддержки, мы пришли к выводам:
Ш сейчас для концепции образования наступили переломные времена: происходит переход в сторону развивающего обучения, где учащийся мыслится как субъект; где главной задачей становится всестороннее развитие личности учащегося, его потенциала. Разработчиками программ таких систем обучения являются: Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин-В.В. Давыдов и др.
Ш для более полного понимания влияния учебного процесса на детей необходимо знать основы возрастной психологии; осознавать, что младший школьный возраст - это период значительных позитивных изменений: ведущим становится учебная деятельность, а не игра, на особое место встает познавательная деятельность, происходит развитие всех видов мышления.
Ш сейчас, как никогда, детям, которые только поступают в школу, требуется педагогическая поддержка. Но перед оказанием превентивной педагогической помощи следует определить сущность педагогической поддержки, выделить условия ее оказания.
Глава II. Формы и методы оказания педагогической поддержки младшим школьникам.
§ 2.1. Изучение видов и причин трудностей в обучении и воспитании младших школьников.
Почему неуспевающие дети - это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т.д. (И.В. Дубровина).
Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся начальных классов, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины и, как следствие, отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.
На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро переживаются детьми.
Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями (с семьей), учащимися, характера самооценки и т.д.
На основе работ психологов и педагогов (Д.Б. Эльконин, О.Я. Яшнова) мы выделили трудности, которые напрямую зависят от полноты прохождения дошкольного периода детства и своевременности начала обучения в школе у детей 6--7 лет. Их можно изобразить в схеме:
Докритическая | Критическая | Послекритическая | |
У первоклассника, рано поступившего в школу | |||
Ш Ребенок очень удовлетворен игрой. Ш Субъективное стремление к школе (результат подготовки) без объективных предпосылок. | Ш Ребенок приходит в первый класс без сформированных предпосылок перехода от игры к учебной деятельности. Ш Получая первое замечание, переживая неуспех в учебной деятельности, тянется к игре. Ш Ребенок переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Ш В поведении ребенка: негативная симптоматика, направленная на учителей и родителей. | Ш Ребенок вынужден наравне с учебой заниматься игрой. Ш Восстанавливается эмоционально- личностный ком- форт, сглаживается негативная симптоматика. Ш Но отставание. начавшееся в первом классе, может накапливаться. Ш В результате -- общая неуспеваемость. | |
У дошкольника, запаздывающего с переходом в школу | |||
Ш Игра отходит на второй план. Ш Ребенок тянется к продуктивно- значимой деятельности. Ш Возникает желание стать школьником. | Ш Ребенок готов к учебной деятельности (субъективно и объективно). Но формально переход к учебе запаздывает. Ш Негативная симптома- тика ребенка направлена на родителей. | Ш С приходом в школу восстанавливается внутренний комфорт ребенка, а негативные симптомы исчезают. |
В схеме отражены фазы возникновения и течения кризисов, в зависимости от времени поступления учащегося в школу, а также характеристики перечисленных фаз кризиса.(35, 34)
Как говорилось ранее, первоклассник испытывает большую интеллектуальную, эмоциональную и физическую нагрузку, сопровождающуюся длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Требуется длительное время для адаптации.
Адаптация к школе имеет аспекты:
1. физиологические;
2. психологические;
В физиологической адаптации выделяются три этапа:
I. Ориентировочный (2-3 недели): на весь комплекс воздействий в связи с началом обучения все системы организма ребенка отвечают большим напряжениям;
II. Неустойчивое приспособление(1-2 недели): организм ребенка ищет какие-то оптимальные варианты реакций на воздействие окружающей среды. Надо помнить, какую высокую цену платит организм в этот период
III. Относительно устойчивое приспособление (1-2 недели): Организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку. Но надо иметь в виду, что чем большее напряжение требуется от какой-либо системы, тем больше ресурсов расходует организм.
Возможности детского организма не беспредельны. А длительное напряжение может привести к утомлению и нарушению здоровья.
Из 5 -- 6 недель адаптации первые 4 недели наиболее сложные. Большие сложности возникают из-за состояния здоровья детей, которых условно можно разделить на 3 группы. Из поступающих в школу только 20 -- 25% являются здоровыми, они и составляют 1-ю группу. Остальные имеют те или иные нарушения здоровья. У них адаптация протекает труднее. Труднее протекает адаптация и у «домашних» детей, которые непривычны к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму учреждения. Значительно легче адаптируются дети, посещавшие детский сад.(14. с.44-46)
Одним из показателей трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, заторможенность, депрессия, чувство страха, нежелание идти в школу.
Важными показателями психологической адаптации к школе является формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем и овладение навыками учебной деятельности.
Социально-психологическая адаптация по данным М.М. Безруких проходит по-разному:
1-я группа (56%) 1-2 мес. | Ш Быстрое включение в коллектив класса. Ш Хорошо осваиваются в школе. Ш Приобретают друзей в классе. Ш Спокойно, доброжелательно выполняют все требования учителя. | |
2-я группа (30%) | Ш Требуется помощь взрослых в решении вопросов адаптации. | |
3-я группа (14%), долго адаптируются. | Ш Возникают значительные трудности. Ш Учебную программу не усваивают. Ш Преобладает негативная форма поведения. Ш Резко проявляют отрицательные эмоции. |
Именно учащиеся 3-й группы мешают работать в классе, третируют других детей. Если изучать таких детей (это должен делать школьный психолог), то можно выявить разные причины подобного поведения:
1. Ребенок нуждается в специальном лечении. У него нарушена психоневрологическая сфера;
2. Ребенок не готов к обучению в школе (к данной программе школы). Это могут быть дети из неблагополучных семей;
3. Ребенок отстает в учебе при плохом контакте с учителем. Сверстники отрицательно относятся к нему. Такие дети становятся «изолированными». Возникает реакция протеста.
Если вовремя не разобраться в причинах подобного поведения, возникает задержка психического развития (ЗПР), которая может перейти к нервно-психической патологии.
Большинство детей психически подготовлены к школе, и они идут учиться с радостью. Эта внутренняя позиция ребенка помогает ему быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня.
Трудности адаптации (обычно 4-7 недель) | ||
1. Усвоение правил школьного режима | Ш обязанности школьника; Ш своевременность прихода на занятия; Ш соблюдение школьного режима; | |
2. Усвоение правил взаимоотношений с учителем (взрослым) | неправильное восприятие ситуации урока, непонимание истинного смысла восприятия учителя, его профессиональной роли. | |
3. Усвоение правил взаимоотношений со сверстниками | недостаточное развитие общения и способности взаимодействия с другими детьми. | |
4. Усвоение правил взаимоотношений детей с родителями | Ш личностное пространство в семье; Ш отношения с братьями и сестрами; Ш стиль родительского поведения и взаимоотношения с ребенком. | |
5. Специфическое отношение ребенка к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, ее результатам | высокая самооценка вызывает неправильную реакцию на замечания учителя. В результате: «Школа плохая», «Учитель злой» и т. д. |
Но нет детей, которые проходят адаптацию без последствий вообще, и в дальнейшей учебной деятельности проявляются трудности.
Основные причины трудностей в обучении младших школьников:
