Педагогічні основи використання самостійних робіт у малокомплектній початковій школ
66
ЗмістВступ1. Теоретичні основи дослідження1.1 Сутність навчальної діяльності учнів у класі-комплекті1.2 Самостійна робота як форма організації навчальної діяльності молодших школярів2. Методика експериментального дослідження2.1 Дидактичні умови організації самостійної роботи у класі-комплекті2.2 Організація і зміст експериментального дослідження2.3 Аналіз результатів експериментального дослідженняВисновкиСписок використаної літературиДодаток ВступСуспільство, вимагаючи творчих, інтелектуальних, освічених працівників, орієнтує загальноосвітні заклади «не лише на збагачення учня змістовними знаннями, а й на розвиток його особистості, формування прийомів розумової діяльності, соціокультурної компетентності, на виявлення людей з цінними задатками» [63, с. 28]. Формування такої особистості значною мірою здійснюється у навчальному процесі. Розкриттю розумових особливостей кожного у початковій школі значною мірою сприяє виконання самостійних робіт і завдань, які «підвищують інтерес учнів до предмета, розвивають їх ініціативу й активність, сприяють зменшенню навантаження домашньою роботою» [55, с. 48]. Використання різних видів самостійних робіт допомагає педагогу творчо підходити до побудови уроку.Найсприятливіші для збудження і розвитку пізнавального інтересу умови виникають тоді, коли вчитель не викладає матеріал в готовому вигляді, а організовує самостійну роботу школярів. Без правильно організованої самостійної роботи не можна успішно розвивати пізнавальні можливості учнів, їх спостережливість, пам'ять, творчу активність тощо. Самостійна робота дає змогу здійснювати диференційований підхід у навчанні, глибоко вивчати індивідуальні особливості кожного вихованця.Щоб актуалізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил, способів дій, попереднє читання й спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок якихось об'єктів, знаходження даних тощо. До навчальних самостійних робіт також відносимо й ті, які пропонують для самостійного засвоєння нового матеріалу [50, с. 13].Коли вихованець звертається до вчителя з бажанням допомогти йому, педагогу треба зафіксувати у пам'яті, в який саме момент і спосіб він це робить: просить допомоги після багатьох самостійних спроб чи при першому ж зіткненні з трудністю; адресує класоводу благальні погляди чи вимогливе словесне звертання [53, с. 33]. Важливо запам'ятати, як школяр використовує подану йому допомогу - «відштовхується» від неї, активізує пошук, доводить почате до кінця чи запишається безпорадним. Самостійній дитині вистачає натяку, нагадування, простої асоціації, щоб вона виоралася навіть із нелегким завданням. Несамостійному учню часткова, непряма допомога вчителя, як правило, не допомагає.Науково-педагогічними дослідженнями Ю.К. Бабанського, М.О. Да-нилова, Б.П.Єсіпова, П.І.Підкасистого, Т.І. Шалімової, В.О. Онищука та інших учених встановлено, що одним із основних напрямів активізації навчання школярів є систематичне використання самостійних робіт, включення учнів у пошукову діяльність, запровадження у навчальний процес різноманітних проблемних завдань.Досліджено й перевірено, що «самостійна робота належить до визнаних і ефективних методів навчання, тому різні її аспекти постійно привертають увагу теоретиків і практиків» [50, с. 15]. Зокрема, вивчалися питання про мету, завдання, функції самостійних робіт, розглядалася їх класифікація, дидактичні умови організації тощо. Помітним внеском у дидактичну розробку цих питань є праці Е.Я. Голанта, Н.Г. Дайрі, В.П. Стрезікозіна. Досліджень, в яких розглядаються дидактичні та методичні аспекти організації самостійної роботи в початковій школі, небагато (М.І. Моро, Н.С. Коваль, Г.М. Аквілєва. Н.Ф. Вапняр, В.Б. Качалко).Виявлено, що «формування досвіду пошукової діяльності учнів в атмосфері загального захоплення цікавою справою не лише має розвивальне значення, а й об'єднує процеси навчання і виховання, стимулює пізнавальні потреби» [11, с. 72]. Протягом початкового навчання вчителі мають залучати молодших: школярів до систематичного розв'язування пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності, участі в евристичних бесідах, виконання самостійних завдань різної складності, проведення елементарних досліджень.Досвід показує, що останнім часом відбулися позитивні зрушення в методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів самостійних завдань на користь таких з них, які не тільки тренують уміння й налички, а й розвивають пізнавальну активність. Значно урізноманітнилися способи постановки самостійних завдань. Дедалі частіше вчителі почали вдаватися також і до диференціації самостійної роботи. Водночас обмеженість безпосереднього спілкування вчителя з учнями подекуди призводить до тою. що самостійна робота молодших школярів стає некерованою, втрачає чітке спрямування.Актуальність проблеми та її недостатня розробленість в теоретич-ному і практичному планах зумовили й вибір теми дипломної роботи: «Педагогічні основи використання самостійних робіт у малокомплектній початковій школі».Метою дослідження є вивчення педагогічних умов ефективної організації самостійної роботи у класі-комплекті.
Об'єктом дослідження є навчальний процес у малокомплектній початковій школі, предметом - особливості організації самостійної роботи в умовах класу-комплекту.
Гіпотеза дослідження: рівень навчальних досягнень молодших школярів значно підвищиться, якщо в процесі організації самостійної роботи у класі-комплекті дотримуватися таких умов: постановка самостійних навчальних завдань; диференціація та індивідуалізація навчальних завдань; організація контролю та самоконтролю за виконанням самостійних завдань школярами.
Відповідно до мети і гіпотези визначені завдання дослідження:
Проаналізувати сутність поняття самостійної роботи як форми організації навчальної діяльності у малокомплектній школі.
Охарактеризувати питання організації самостійної роботи в класі-комплекті у масовому педагогічному досвіді.
Визначити дидактичні умови ефективної організації самостійної роботи у класі-комплекті.
Експериментально перевірити ефективність даних умов у педагогічному процесі.
Методи дослідження: аналіз педагогічної та методичної літератури; педагогічне спостереження; бесіда; анкетування; педагогічний експеримент; теоретичне узагальнення.
Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи - 83 сторінки.
1. Теоретичні основи дослідження
1.1 Сутність навчальної діяльності учнів у класі-комплекті
Малокомплектна початкова школа - школа без паралельних класів, з малим контингентом учнів. Цей тип школи існує, як правило, в сільській місцевості. Найчастіше вона є початковою. Однак в основних і середніх школах теж можуть бути класи-комплекти. В таких класах один учитель, в одному приміщенні одночасно веде заняття з двома або трьома різними класами. Це зумовлює специфічну структуру малокомплектної школи, яка може бути одно-, дво-, три-, чотирикомплектною.
За останні десятиріччя кількість малокомплектних шкіл у країні значно скоротилася. Наприклад, у 70-х роках ХХ століття функціонувало 10730 таких шкіл, у 1986 році - 4500, у 1993 - 3030, у 1999-2745. До об'єктивних причин цього явища (зниження народжуваності, міграція сільського населення в міста, розвиток промисловості) додалася й стихійна міграція, в основі якої лежать суб'єктивні чинники - незадоволення батьків умовами роботи й побуту тощо. Сьогодні в Україні діє близько 4,5 тис. малокомплектних шкіл. Крім того, є понад 1000 неповних і середніх шкіл, у кожній з яких навчається до 100 учнів.
Особливості навчальної роботи в малокомплектній школі визначаються своєрідними умовами її існування, зокрема віддаленістю від великих сіл, міст і відсутністю, як правило, інших культурно-освітніх закладів: клубу, бібліотеки, музичної школи тощо. На якості виховної роботи позначається й малочисельність учнів, а звідси - й відсутність багатьох учителів. Внаслідок цього у малокомплектній початковій школі працює переважно один учитель.
Учні малокомплектної школи спілкуються з багатьма дорослими, розвиваються у тісному колективі дітей різного віку, тому їх відрізняє відкритість, комунікативність.
До малокомплектної школи приходять малюки, як правило, без цілеспрямованої підготовки до навчання. У складний період адаптації учитель має всебічно враховувати: чого чекає дитина від школи, що здатна зрозуміти, а що - виконати, чи готова до нових форм роботи, спілкування й оцінювання своєї праці. Значною мірою у розв'язанні цих завдань має значення ефективність та якість уроку.
Складність роботи в малокомплектних школах зумовлена тим, що в них працює здебільшого один або два вчителі, яким щодня треба готуватися до 8-12 уроків, розподіляючи увагу між двома-трьома класами. До того ж штатний розпис малокомплектної школи не передбачає посад завгоспа, бібліотекаря. Функції цих працівників виконує вчитель. Умови діяльності кожної малокомплектної школи специфічні, отже, й використання педагогічних закономірностей, методичних рекомендацій, поурочних розробок потребує, відповідно, творчого переосмислення.
Специфіка проведення уроків у класі-комплекті зумовлює обов'язковість і різноманітність самостійних робіт. Часто застосовувана самостійна робота в класах-комплектах розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру.
Ефективність праці вчителя й учнів у будь-якій школі визначається взаємодією багатьох зовнішніх і внутрішніх умов організації навчально-виховного процесу. Стосовно малокомплектних шкіл зовнішніми (організаційними) умовами є: раціональне поєднання класів у комплекти, правильна побудова розкладу занять, забезпечення належної матеріально-технічної бази (технічні засоби навчання, роздавальний дидактичний матеріал та наочні посібники), вимогливість і відповідальність учителя, тісний контакт його з батьками. Внутрішніми (психолого-дидактичними) умовами є: визначення оптимальної структури й змісту уроку (особливо самостійної роботи) відповідно до рівня розвитку учнів і мети засвоєння ними знань у кожному класі; формування у школярів загальнонавчальних умінь і навичок; вибір оптимального поєднання методів і прийомів навчання; раціональне використання наочності й слова на різних етапах вивчення теми; технологічно вміле керівництво різновіковим колективом тощо [48].
Вихідними умовами ефективності навчально-виховного процесу в малокомплектній школі є оптимальне поєднання класів у комплект та правильне складання розкладу занять. Розв'язання цих питань зумовлюється обставинами, за яких діє кожна конкретна школа, зокрема: 1) кількістю класів; 2) кількістю учнів у кожному класі; 3) загальним рівнем їхньої підготовленості й складністю розв'язуваних на даному етапі навчання завдань; 4) досвідом учителів; 5) навантаженням, яке мав кожний класовод у попередні роки; 6) розмірами класних кімнат [57].
Досвід роботи 4-річних малокомплектних шкіл показує, що найдоцільнішим є об'єднання 1-го й 3-го класів, оскільки на кожному уроці майже половину часу старші учні можуть працювати самостійно (вони вже достатньо оволоділи основними загальнонавчальними й спеціальними вміннями й навичками).
У складанні розкладу занять можливі два підходи: поєднання уроків різнопредметного й однопредметного змісту. У суміжних класах доцільніше поєднувати однакові предмети. У комплектах 1-й і 3-й та 1-й і 4-й класи таке поєднання не завжди виправдане, а іноді й неможливе, бо навчальні плани цих класів надто різняться [55].
Вибір тієї чи іншої послідовності уроків протягом дня й тижня зумовлюється і фізіологічними особливостями молодших школярів (втомлюваність, працездатність, активність). Установлено, наприклад, що найефективніше учні працюють у вівторок і середу на другому й третьому уроках. До того ж, складаючи розклад, треба зважати на можливість організації самостійної роботи залежно від змісту самого предмета й підготовленості учнів.
Найбільше можливостей для організації самостійних занять дають уроки мови, математики, малювання та трудового навчання. Значно менше їх на уроках читання й природознавства. Уроки музики й співів та фізичного виховання взагалі неможливі без постійної участі вчителя в навчально-виховному процесі.
Якщо об'єднують однакові предмети, вчителеві легше планувати урок, переключати увагу з одного виду занять на інший. За такого планування можна проводити іноді однотемні заняття (зокрема, на уроках читання, природознавства, фізичного виховання, трудового навчання, музики й співів). Найчастіше уроки читання поєднують з уроками мови.
Для спільних занять з усіма класами необхідно спланувати уроки фізичної культури, музики, трудового навчання, а також екскурсії, працю на ділянці [61].
В умовах роботи вчителя з двома-трьома класами особливо цінна кожна хвилина. Ретельно продуманий розподіл часу на уроці, раціональне його використання - важливі умови ефективного навчання. Основними недоліками розподілу часу в класі-комплекті є фактична його втрата (простій) і неправильне дозування окремих етапів заняття або видів роботи. Це відбувається з багатьох причин: 1) неодночасний початок навчання в усіх класах комплекту; 2) часті й багатослівні пояснення наступного етапу роботи; 3) брак завдань для індивідуальної роботи або невміле їх використання; 4) нераціональні способи перевірки; 5) невдала організація робочого місця класовода й учнів. Ці хиби спостерігаються не тільки в початківців, а й у класоводів зі значним стажем. Певні труднощі викликає, зокрема, одночасний початок уроку в усіх класах комплекту [59].
Досвід роботи передових учителів свідчить, що для 3-4-х класів, де урок розпочинається самостійною роботою, завдання доцільно оформляти заздалегідь у письмовій формі. Так, якщо класовод починає працювати з 1-м класом, то на парту кожного другокласника (третьокласника) на перерві черговий кладе конверт з карткою, на якій записано конкретне завдання або даються вказівки щодо виконання роботи за іншим джерелом. При колективній самостійній роботі зміст завдань і вказівки щодо їх виконання варто заздалегідь записувати на одній половині дошки. На початку уроку вчителеві досить буде розсунути шторку, і діти відразу ж зможуть розпочати роботу [4; 9; 12; 19; 24 та ін.].
Інколи в 2-4-х класах на початку уроку можна запропонувати учням самостійно закінчити роботу, розпочату на попередньому уроці або вдома. Бажано урізноманітнювати її види: вибіркове списування, фонетичний або граматичний розбір, творче завдання, складання оберненої задачі тощо.
У комплекті, що складається з двох класів, як показує передовий досвід, на пояснення і первинне закріплення нового матеріалу під керівництвом учителя доцільно відводити десь 15-18 хв. І хоча ці межі певною мірою умовні, однак сама тенденція такого розподілу виправдана результатами роботи. В однокомплектній школі на такі види роботи варто відводити близько 10 хв.
Кожний урок у класі-комплекті - це фактично два або три уроки, зведені в один, який проводиться в одному приміщенні одним учителем в один і той самий час. Тож учителеві необхідно: а) 4-5 разів перебудовуватися на заняття то з одним, то з другим класом, пам'ятаючи весь час про головну мету уроку; б) вміти розподілити хвилини між учнями всіх класів так, щоб домогтися засвоєння матеріалу саме на уроці; в) в умовах гострої обмеженості часу на роботу з одним класом не порушувати загальну логіку процесу навчання: керувати сприйманням учнів, розпізнаванням, усвідомленням істотних ознак, формувати вміння самостійно працювати [49, с. 134].
Але не тільки вчителеві складно працювати в класі-комплекті. Для школяра навчання в цих умовах пов'язане з необхідністю зосереджуватися на змісті свого завдання, не слухати цікавих розповідей учителя для іншого класу, не звертати увагу на картини, які він показує, не чути відповідей учнів й водночас відразу перебудовуватися, коли вчитель звертається саме до його класу.
Урок у малокомплектній школі - це два чи три самостійних за метою і змістом уроки, кожний з яких має включати основні елементи: організацію дітей, повідомлення нових знань, їх закріплення, перевірку засвоєння матеріалу [57].
Цими особливостями визначаються головні відмінності методики й структури уроків у класі-комплекті. А саме [52, с. 16-21]:
§ самостійна робота учнів - обов'язковий елемент кожного уроку й може проводитися протягом уроку кілька разів;
§ чергування самостійної роботи з роботою під керівництвом учителя передбачає чіткість і взаємовідповідність структур великих етапів: «самостійна робота» - «робота з учителем»;
§ застосування відомих методів навчання в умовах класу-комплекту потребує певних видозмін, які стосуються їх місця на уроці, тривалості, рівня самостійності учнів;
§ особливість проведення уроків у класах-комплектах - обмежені можливості для використання засобів наочності, кіно - та діафільмів, натуральних об'єктів, що збіднює процес сприймання;
§ застосування підручників, індивідуального роздавального матеріалу, таблиць передбачає внесення в зміст поданих у них завдань додаткових інструкцій, які допомагають учням виконувати самостійну роботу;
§ нерівномірна наповнюваність класів, які входять до комплекту (наприклад, у 1-му класі - 3 учні, а в 3-му - 18, або у 2-му - 20, а в 4-му - 6), зумовлює велику різноманітність структури уроку в комплекті. Наявність у складі комплекту класу з малою кількістю учнів дає змогу добре пізнати здібності й характер кожної дитини, здійснювати індивідуальний підхід. Але нерідко виходить і так, що класу, де мало учнів, вчитель, як правило, приділяє значно менше часу, нерідко не вміє організувати з ним доцільну групову роботу.
Перш ніж складати план уроку, обмірковувати його структуру зміст самостійних завдань, найбільш оптимальний розподіл часу між класами, які входять до комплекту, треба визначити головну навчальну мету в кожному класі, а потім з'ясувати, які виховні й розвивальні завдання можна розв'язати під час засвоєння конкретного матеріалу. Саме від того, як учитель розуміє цей взаємозв'язок, залежать варіативність побудови уроків та їх кінцева результативність [24].
Урок у малокомплектній школі проводиться за єдиним планом, складеним для всіх класів комплекту. Тому для структури уроку (на відміну від структури в умовах роботи з одним класом) характерні не назви етапів, а переходи: «з учителем - самостійно», «самостійно - з учителем». Кількість переходів та їх зміст визначаються: 1) завданнями вивчення теми в кожному класі; 2) кількістю класів у комплекті; 3) змістом предметів, поєднаних на уроці; 4) рівнем сформованості в учнів прийомів самостійної роботи [50, с. 67].
