Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся (на примере иностранного языка)

Министерство общего и профессионального образования Российской федерации

Нижнетагильский государственный педагогический институт

Кафедра английского и французского языков

Выпускная квалификационная работа на тему:

Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся (на примере иностранного языка)

Исполнитель: студентка

III курса ОЗО ФИЯ НТГПИ

Положай Е.А.

Руководители:

декан ФИЯ доцент

Родин О.Ф.

кандидат пед. наук, доцент

Брискина М.Ю.

Нижний Тагил, 2003

Содержание

Введение

Актуальность темы исследования. Актуальность проблемы формирования учебно-познавательных мотивов учащихся основывается на признании приоритета учебно-познавательной мотивации как главного залога успешности обучения и самостоятельной работы как средства формирования познавательных мотивов. Всестороннее развитие ученика - непременное условие в работе учителя. Это особенно относится к воспитанию интереса как наиболее сложному и трудному процессу в системе обучения. Самым главным в воспитании и развитии интереса к знаниям и потребности в самообразовании является воспитание самостоятельности и творческого подхода в овладении знаниями, всемерное развитие наблюдательности, познавательной активности и стремления к самообразованию.

Привитие учащимся навыков самостоятельной работы (в частности, по иностранному языку) является ещё более актуальной задачей школы в современных условиях быстрого накопления и обновления информации, расширения международных связей. Обучить человека на всю жизнь невозможно, важно культивировать в нём интерес к накоплению знаний, обучить его приёмам самостоятельной учебной работы.

Если у ученика нет своего взгляда на вещи, не развита самостоятельность суждений, отсутствует широкий и творческий подход к изучаемым фактам, у него вряд ли разовьётся глубокий интерес в какой-либо области знаний, а возникший интерес, скорее всего, будет носить односторонний характер, любознательность превратится в слепое подражание образцам, порой весьма сомнительной ценности. Подобный интерес нельзя назвать проявлением индивидуальных способностей и творческих возможностей личности.

Стремление самостоятельно и творчески овладеть знаниями, выполнить задания, требующие проявления критичности ума, воображения, фантазии, мечты, - вот непременные условия возникновения глубокого интереса к учебным предметам.

К сожалению, в современной школе редко можно наблюдать явление увлечённости учебными дисциплинами. Проведённое нами анкетирование в классах средней ступени обучения показало, что у 73% учащихся преобладают коммуникативные и эмоциональные мотивы учения, 5% привлекает гражданская позиция школьника, и лишь 22% ведомы учебно-познавательными мотивами учения.

Возникшее противоречие между необходимостью формирования учебно-познавательных мотивов учащихся и малым количеством разработок по технологии педагогической организации этого процесса обусловило актуальность проблемы целенаправленной педагогической организации становления познавательных мотивов.

Учёт вышеизложенного определил наше обращение к теме исследования: «Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся (на материале иностранного языка)».

Объектом нашего исследования является процесс обучения иностранному языку в школе (средний этап обучения).

Предмет исследования - самостоятельная работа учащихся по иностранному языку как средство повышения уровня учебно-познавательной мотивации учащихся и, как следствие, повышения эффективности обучения иностранному языку.

Целью нашего исследования является определение места и роли самостоятельной работы по иностранному языку в формировании и развитии учебно-познавательных мотивов учащихся.

Анализ методической литературы по проблеме позволил выдвинуть следующую гипотезу: если будет разработана и внедрена в практику методика формирования навыков самостоятельной работы учащихся, то это приведёт к повышению уровня сформированности учебно-познавательных мотивов и, как следствие, к повышению эффективности обучения иностранному языку.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме, исследовать степень изученности данного вопроса.

Рассмотреть психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащегося среднего школьного возраста.

Определить роль самостоятельной работы в развитии мотивации к изучению иностранного языка как средства общения.

Разработать методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: критический анализ литературных источников; методы эмпирического исследования: наблюдение, опрос (интервью, анкетирование), изучение нормативной документации по организации самостоятельной работы по иностранному языку.

Опытное обучение осуществлялось в период прохождения педагогической практики в МОУ №6 г. Югорска Тюменской области.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются методы и этапы исследования.

В первой главе «Самостоятельная работа как вид учебной деятельности» рассматривается психологическое содержание и структура учебной деятельности в целом и самостоятельной работы как вида учебной деятельности; анализируется педагогический аспект содержания самостоятельной деятельности учащихся, определяется необходимость учёта возрастных психологических особенностей учащихся, которые являются психологической основой формирования методики самостоятельной работы учащихся.

Во 2 главе «Самостоятельная работа как средство формирования учебно-познавательной мотивации при обучении иностранному языку» рассматривается методический аспект данной проблемы, анализируются общие особенности организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку и даются методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся среднего этапа обучения.

В заключении излагаются основные выводы по теме исследования, определяются дальнейшие пути разработки проблемы

Глава 1. Самостоятельная работа как форма учебной деятельности школьника

Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми её особенностями. Она, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть, что представляет собой учебная деятельность как таковая.

1.1 Учебная деятельность: характеристика, психологическое содержание, структура

По мнению И.А. Зимней, учебная деятельность школьника может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого школьника как её субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности в процессе осознанного, целенаправленного присвоения им общественного опыта в ходе осуществления различных видов и форм теоретической, практической, коммуникативной, познавательной деятельности. Деятельность школьника направлена на освоение глубоких системных знаний, выступающих в качестве средств этой деятельности, и отработку обобщённых способов действий по адекватному и творческому применению этих средств в разнообразных ситуациях [15].

Центральным звеном учебной деятельности является усвоение, а его механизмом является перенос, внутренний механизм которого - обобщение (С.Л.Рубинштейн) [38].

В целом усвоение можно рассматривать как сложный процесс переходов от внешних действий к внутренним, от действий с предметами к внутренним операциям и обратно. Согласно В.В.Давыдову, усвоение научных знаний и соответствующих им умений, выступает как основная цель и главный результат деятельности [13].

Основываясь на изложенном выше, можно сделать вывод, что в самом общем виде усвоение может быт определено как процесс приёма, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях, требующих решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи. Например, усвоение грамматического правила иностранного языка означает умение в любых ситуациях иноязычного общения выразить посредством этого правила требуемую мысль.

С.Л.Рубинштейн считает, что усвоение, представляя собой цель и результат учебной деятельности, есть основа этого процесса [38]. Усвоение, как и любое другое психологическое явление, само имеет процессуальную и результативную стороны. Как процесс, усвоение есть сложная познавательная деятельность учащихся в процессе учения. Она включает восприятие, память, мышление и обусловливается чувствами, волей. Как результат, оно есть усвоенные знания, выработанные навыки. При этом новые знания, умения не переносятся «из головы в голову» в готовом виде, они должны войти в личностный опыт человека, они должны быть сформированы самим субъектом научения. В этом процессе одним из наиболее важных моментов является задача формирования приёмов умственной деятельности учащихся. Обобщённые и освоенные самим учащимся приёмы умственной деятельности являются предпосылкой предметной саморегуляции человека в процессе дальнейшего обучения и применения усвоенных знаний на практике. Необходимо отметить, что основной целью учебной деятельности школьника является прочное усвоение им знаний, формирование устойчивых навыков использования этих знаний в разнообразных ситуациях в ходе развития самой его личности. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности воспринимаемого материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, процесс его восприятия вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается также то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

В целом при анализе процесса усвоения психологами отмечается, во-первых, его неоднородность, многокомпонентность при взаимосвязи входящих в него компонентов. Первое звено усвоения - восприятие - неразрывно связано с осмыслением, т.е. выражением определённого отношения к предмету восприятия.

В качестве второго компонента выделяется личностная обусловленность усвоения и в то же время влияние самого процесса усвоения на формирование личности школьника. Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия обучения на психическое развитие личности, формирование психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения и т.д.

В-третьих, исследователи (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.) отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств, так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий [5,9,13,24,38].

Исходя из определения учения как деятельности по овладению обобщёнными способами действия, по саморазвитию учащегося на основе решения им специально поставленных учителем учебных задач и посредством учебных действий, И.А.Зимняя рассматривает основные её характеристики [16]. При определении учебной деятельности как специфического вида человеческой деятельности прежде всего подчеркивается её общественный характер. Она является общественной по своему содержанию, т.к. в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством. Учебная деятельность является общественной по своему смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема. Она является общественной и по форме своего осуществления, т.к. осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами общения.

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определённую структуру и содержание. Внешняя структура учебной деятельности, выделенная И.А.Зимней, включает такие основные компоненты, как:

мотивация;

учебные задачи в определённых ситуациях в форме задания;

учебные действия;

контроль, переходящий в самоконтроль;

оценка, переходящая в самооценку [15].

Рассмотрение строения учебной деятельности начинается с его первого компонента - мотивации. Мотивация - это совокупность побудителей. Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Мотивация выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности.

Переходя к определению понятий, И.А.Зимняя характеризует мотив как побуждение к деятельности, порождённое системой потребности человека. Мотивация - это:

1.совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность;

2. процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Мотивации посвящено огромное количество исследований как зарубежных учёных (З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен), так и отечественных учёных (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, А.К.Маркова и др.).

В психологии в качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается определение потребности в предмете деятельности, который и становится мотивом деятельности. Согласно замечанию А.Н.Леонтьева, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива [25]. Деятельность без мотива не происходит, «немотивированная деятельность» - это деятельность на лишённая мотива, а деятельность со скрытым мотивом. Деятельность человека полимотивирована, т.е. побуждается одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим. Например, в профильном классе углублённого изучения иностранного языка учебная деятельность учащегося может быть мотивирована интересом к иностранному языку, соревновательным мотивом самоутверждения, положительными эмоциями, активизируемыми атмосферой коллективного творческого поиска, однако первый мотив является ведущим, следующие два - дополнительными, индуцирующими первый. Иерархия мотивов образует мотивационную сферу личности, которая в значительной степени определяет индивидуальность поведения и деятельности.

Исследования психологов в данной области позволили выделить три основные регулирующие функции, которые выполняет мотивация по отношению к деятельности: побуждающую, смыслообразующую, организующую.

Побуждающая функция мотивации заключается в том, что для того, чтобы личность начала действовать, она должна войти в состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. При этом побуждение - это двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности. Это побуждение и получило название мотива.

Смыслообразующая функция заключается в придании деятельности глубокого личностного смысла. Так, если познавательные мотивы входят в число ведущих у данного учащегося, то личностный смысл учения для него в познании, получении новой информации о мире. Если познавательные мотивы выражены слабо, а доминируют социальные, то смысл учебной деятельности может сосредоточиться вокруг общения со сверстниками. Смыслообразующая функция находится в тесной связи с контролированием общей направленности деятельности личности через механизм «эмоциональной коррекции» поведения. Эмоции оценивают личностный смысл деятельности и в случае несоответствия этого личностного смысла мотиву изменяют общую направленность деятельности. Смыслообразующая функция мотивации является очень важным средством воздействия педагога на личность. Направление воспитания и обучения в желаемое русло - это по сути дела работа со смыслами. Формируя нужные мотивы, педагог делает деятельность важной, придаёт ей смысл в глазах ученика.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6