Стремление к самообразованию не возникает стихийно. Оно является в большинстве случаев прямым следствием правильно поставленного семейного и школьного воспитания в предшествующий период жизни.
Если отсутствие учебно-познавательной мотивации у учащихся ставит в качестве основной проблему пробуждения учебных интересов, то наличие её снимает эту проблему как несущественную, выдвигая на первый план способность учителя максимально и постоянно развивать возникшие познавательные мотивы. В этом случае нужен новый подход к организации и проведению уроков, внеклассных мероприятий.
Методисты подчёркивают, что знания, полученные самостоятельно, путём преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя, ведь в ходе самостоятельной работы каждый ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрирует на нём всё своё внимание, мобилизуя все резервы эмоционального, интеллектуального и волевого характера. Оставаться нейтрально-пассивным он не может.
Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает ещё одним важным достоинством - носит индивидуальный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придаёт ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого учащегося и, как следствие, его успеваемость. В рациональном использовании самостоятельной работы, несомненно, кроются значительные резервы повышения уровня учебно-познавательной мотивации.
Нет необходимости доказывать, что, как бы хорошо ни был проведён урок по иностранному языку, сам по себе он не может обеспечить усвоение предмета учащимся, поскольку последнему при отсутствии естественной иноязычной среды нужна целенаправленная и организованная практика. Можно провести аналогию с обучением игре на музыкальном инструменте, где, как известно, нельзя научиться играть только на занятиях с преподавателем в урочное время, нужно много работать дома.
Овладение иностранным языком связано с формированием у учащихся произносительных, лексических, грамматических, орфографических и других навыков, на основе которых развиваются и совершенствуются умения понимать речь на слух, говорить, читать и писать. Навыки же, как известно, вырабатываются только в ходе систематического выполнения определённых действий с учебным материалом, т.е. таких действий, которые позволяют многократно слушать, произносить, читать и писать на изучаемом языке.
Можно утверждать, что ни один предмет школьного курса не требует такой постоянной, систематической работы учащихся, как иностранный язык, овладение которым требует не столько знаний, сколько умений. Чем меньше встреч школьников с учителем в классе, на уроках, тем более необходимой и значимой для становления учебно-познавательной мотивации становится целенаправленная самостоятельная работа учащихся во внеурочное время в школе и дома.
Отдавая себе отчёт в преимуществах самостоятельной работы как таковой, нам предстоит выявить её применимость к предмету «иностранный язык» как коммуникативному процессу.
Несомненно, устная речь и в первую очередь говорение осуществляется непосредственно в присутствии собеседников, роль которых в школе выполняет учитель и соученики. Однако обучение говорению предполагает определённые стадии, для которых самостоятельная работа является наиболее адекватной формой. В самостоятельную работу целесообразно также включать определённые звенья работы над языковым материалом - знакомство с ним и частично тренировку в его употреблении. Что касается чтения, то этот вид деятельности совершается читателем главным образом наедине с собой, следовательно, самостоятельная работа вполне ему соответствует. Аудирование в настоящее время происходит не только в классе, без подготовки, в присутствии учителя, с его голоса или в фонозаписи, но существуют и аудиотексты для самостоятельной работы учащихся, и эта форма работы вполне применима к данному виду речевой деятельности. Обучение письму также предполагает определённые этапы, на которых самостоятельная работа играет существенно большую роль, чем работа учащегося в классе.
Указанные формы работы приемлемы во всех классах. Естественно, что её объём и характер управления ею со стороны учителя отличаются.
В методике принято выделять следующие уровни самостоятельной работы:
воспроизводящий (копирующий);
полутворческий;
творческий.
Воспроизводящий уровень самостоятельной работы очень важен при изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе других её уровней, и он «ответствен» за формирование произносительно-лексико-грамматической базы, за создание образцов в памяти учащегося. Фактически, с этой базы начинается усвоение нового. Учащимся предлагается, например, чтение за диктором, списывание с учебника, в ходе самостоятельного воспроизведения происходит «пропускание через себя» нового материала. Однако при организации самостоятельной работы этого уровня учителю следует помнить, что долго держать учащихся на такой работе не следует, поскольку она скучна и монотонна; в то же время и торопиться не следует, т.к. нужно, чтобы учащиеся могли правильно и в нормальном темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой материал, который им нужен для решения более сложных задач.
Полутворческий уровень самостоятельной работы - следующий по сложности выполнения и вытекающий из воспроизводящего уровня. Здесь осуществляется перенос приобретённых знаний, навыков и умений на другие, но аналогичные ситуации, в частности, чтение слов, словосочетаний, предложений и текстов без образца, задаваемого диктором; не списывание с учебника, а разнообразные преобразования материала в письменной форме и, наконец, формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует от выполняющего её большей мыслительной активности и связана с такими операциями, как подстановка, расширение, трансформация.
Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач, как в устной речи, так и при чтении, например, действовать в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами и взятой на себя ролью, подготовить сообщение на определённую тему, прослушать сообщение и высказать своё отношение к его содержанию; прочесть рассказ, и ответить на проблемные вопросы в связи с содержательно-смысловым планом текста, интерпретировать главную идею текста [36].
В практике самостоятельной работы по иностранному языку эти уровни сосуществуют, и каждый из них может быть представлен конкретным набором подуровней.
Воспитание в учащихся глубокого интереса к иноязычной культуре и потребности в самообразовании - сложный процесс, связанный с изучением личности школьника, мотивов его поведения и учения, что необходимо для развития индивидуальных склонностей и интересов всех учащихся. В современной методической теории многие вопросы, связанные с решением этих проблем, достаточно хорошо изучены и исследованы. Разработка конкретного методического материала для учащихся, по мнению исследователей, должна включать:
дифференцированные задания для самостоятельной работы различной степени трудности;
варианты кратковременных и длительных программ самовоспитания и самообразования для учащихся;
методические указания и рекомендации по изучению отдельных наиболее сложных вопросов, тем, проблем учебной программы;
программы познавательных бесед, вечеров, дискуссий [37].
Основными предпосылками, обеспечивающими успех решения проблемы интереса в повседневной практике методисты называют: творческое применение каждым учителем принципов и методов обучения и воспитания; овладение искусством пробуждения и развития интереса к знаниям, создания ситуаций заинтересовывания, ожидания и т.д.; творческий микроклимат в педагогическом коллективе. Эффект взаимодействия всех условий и предпосылок определяется прежде всего тем, насколько успешно овладел преподаватель иностранного языка методами творческой деятельности [10].
Проблема формирования учебно-познавательных мотивов учащихся по отношению к иноязычной культуре решается каждым учителем с учётом конкретных условий и возможностей. Однако общие методические принципы подхода к проблеме позволяют выделить три основных уровня решения проблемы, которые вполне могут быть и этапами усложняющейся деятельности по формированию познавательной мотивации.
Первый - эмпирический. В основе лежит опытное представление о необходимости формирования у детей познавательных мотивов, особенностях их становления на различных этапах урока, при проведении внеклассных мероприятий и т.д.
Второй уровень - творческий, с элементами научно-исследовательского подхода. На этом этапе деятельности усложняются задачи, которые выдвигает перед собой учитель, и как результат - усложняются требования, предъявляемые педагогом к учащимся, и объём материала для самостоятельной работы.
Третий, высший уровень решения проблемы - научно-исследовательский. Он соединяет воедино эмпирическое начало и творческое отношение с исследовательским подходом к изучению интересов учащихся, их склонностей, способностей. На этом этапе, с учётом состояния здоровья учащихся, уровня их предшествующей учебной подготовки, создаются самые благоприятные условия для становления и развития учебно-познавательных мотивов учащихся. В основе творческого педагогического мышления лежит глубокое самостоятельное изучение научной педагогики, психологии, ряда смежных областей знаний, передового опыта обучения и воспитания учащихся, педагогический самоанализ, ведение дневников наблюдений за своей повседневной работой.
Итак, главные условия, определяющие решение задачи, - сформировать мотивацию учения применительно к иностранному языку: всесторонняя активизация самостоятельной деятельности учащихся, творческое применение учителем принципов и методов обучения на основе исследовательского подхода, развитие у учащихся потребности в самообразовании.
Одним из важнейших этапов урока, позволяющих педагогу целенаправленно и систематически влиять на интересы детей, является самостоятельная работа учащихся. В методической литературе, несмотря на различие точек зрения на самый термин «самостоятельная работа», большинство исследователей не исключает участия учителей в подготовке и проведении самостоятельной работы.
Известные методисты: Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Л.П.Малишевская и другие внесли существенный вклад в теорию и практику научной организации и проведения самостоятельной работы, позволяющий наметить основные этапы развития и воспитания познавательных интересов [32,36].
Такими этапами при проведении самой работы на уроке являются следующие:
1. Подготовительный, на котором учитель рассказывает учащимся о цели их работы, раскрывает возможности её более успешного выполнения, предлагает каждому в случае необходимости обращаться к нему за консультации, а также пользоваться дополнительной литературой. Этот этап предполагает, что учитель заранее подготовил различную литературу, обратил особое внимание на взаимосвязь трёх факторов в формировании мотивов учения:
помощь ученику в овладении навыками и умениями самостоятельной творческой работы;
постоянное побуждение к этому овладению;
создание условий для проявления и развития приобретённых умений и навыков в процессе работы над различными заданиями как тренировочного, так и усложнённого характера.
2. Сам процесс самостоятельной работы учащегося на уроке. Необходимо не просто занять ученика умственным трудом и побудить его выполнить определённые требования, а обеспечить непременное развитие заинтересованности ученика умственной деятельностью, постепенный переход от работы воспроизводящего характера (по образцам) к более сложной, требующей применения умений и навыков пользования справочниками, словарями и, наконец, к самостоятельному творчеству, требующему проявления воображения и навыков самостоятельной работы.
3. Итогово-обобщающий, предусматривающий включение самостоятельной работы в классе в более или менее сложный вариант домашней работы.
4. Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы самообразования.
Заинтересованность учащегося какой-то работой, темой урока, как и его внимание к вопросам учителя, его заданиям и объяснению, только создаёт благоприятные условия для активизации познавательной деятельности в процессе обучения, но не формирует и не развивает её. Таким фактором, оказывающим решающее воздействие на формирование учебных интересов школьника, является его личная познавательная творческая активность, самостоятельность мысли, потребность в самовоспитании и самообразовании.
Для оказания систематического воздействия на воспитание и развитие общего и специального учебного интереса к иноязычной культуре нужна разработка системы классных и домашних заданий, рассчитанных на кратковременное и длительное выполнение.
В условиях обучения иностранному языку следует увеличить удельный вес действительно творческой самостоятельной работы, под которой понимается работа над проблемно-познавательными заданиями, решение системы творческих задач, выполнение заданий, требующих изучения дополнительной литературы, сравнения и сопоставления различных фактов - всё то, что способно пробудить воображение, фантазию, мечту, воспитать критичность ума и широту кругозора. Чаще всего учителями иностранного языка даются задания, требующие воспроизведения, работы памяти. Бесспорно, это очень важно. Но если выбор тем для самостоятельной работы на деле подчиняется общей идее, рассчитанной лишь на проверку усвоения уже известного, то тогда нет условий для формирования глубокого учебного интереса.
Введение факультативного курса также создаёт реальные возможности для развития индивидуальных интересов и склонностей учащихся, увлечённых изучением иностранного языка. Однако задача школы, учителя этим не упрощается, а усложняется: нужно обеспечить не только в процессе преподавания факультативного курса, но и во всей системе обучения развитие любознательности учащегося как черты личности, формирование глубоких познавательных интересов.
Индивидуальный подход учителя к учащимся, обладающим интересом к изучению иностранного языка, имеет очень большое значение и включает: разработку заданий повышенной трудности, рекомендацию более сложной дополнительной литературы, помощь в овладении всё более сложными умениями и навыками самостоятельной творческой работы. В процессе изучения учащихся каждый учитель может легко увидеть и тех учеников, которые только заинтересованы этим предметом, но ещё не увлечены им. Таким учащимся тоже нужно уметь вовремя оказать поддержку и помощь, чтобы стимулировать становление учебно-познавательных мотивов.
Самостоятельная работа может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в небольших группах и целым классом.
Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики. Современные методисты придают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.
По мнению Г.В.Роговой, развитие самостоятельной деятельности учащихся при изучении иностранного языка невозможно без соблюдения следующих условий.
Во-первых, необходимо осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащийся должен знать, что он будет делать, в какой последовательности, каков будет конечный результат, чем данное задание обогатит его опыт. Учащийся должен принять задание, в противном случае невозможен должный эффект. Осознание цели задания (упражнения) есть ни что иное, как применение принципа сознательности в организации самостоятельной работы школьника.
Во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приёмами учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в иностранном языке. В этом случае также имеет место опора на принцип сознательности, т.е. осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления.
В-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения, такими, как звукозапись, учебный дидактический материал для парной работы и т.д. Так, учащиеся должны овладеть приёмами обращения с ТСО, имеющимися в лингафонном кабинете, чтобы выполнять задания по лингафонному практикуму.
В-четвёртых, необходимо умение видеть опоры в материале заданий, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случае одинаково важно научиться пользоваться готовыми (объективными) образцами и создавать свои (субъективные).
В-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успешного самостоятельного выполнения заданий, т.е. прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете. В случаях, когда учитель знакомит учащихся с рациональными приёмами выполнения задания, эту работу лучше производить в классе; если требуются ТСО, которых у учащихся нет дома, то - в лингафонном кабинете; в остальных случаях - дома. Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа приобретает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в классе [36].
Самостоятельная работа в классе может осуществляться во всех организационных формах: индивидуально, в парах и малых группах, при этом ярко проявляется взаимопомощь учащихся.
Индивидуально самостоятельная работа в классе может проявляться в двух вариантах:
все учащиеся выполняют одно общее задание;
учащиеся выполняют разные задания, в зависимости от своих возможностей.
В случае затруднений учитель оказывает помощь, сообразно принципу индивидуализации процесса обучения.
Выбор организационной формы и места её применения определяется характером материала, видом развиваемой деятельности, возрастными и психологическими особенностями учащихся, а также степенью оснащённости кабинета иностранного языка необходимыми ТСО.
