Делая вывод, можно сказать, что мотивация определяется сформированными у человека потребностями, которые опосредуются при сдвиге мотива на цель присущими личности социальными смыслами: интересами, индивидуальным мировоззрением, ценностными ориентациями, официальными установками. Подобный механизм мотивационного регулирования действует и в учебной деятельности. Учебная мотивация - это направленность ученика на учебную деятельность, это отражаемый в индивидуальном сознании личностный смысл учения.
Согласно классификации И.А.Зимней, с позиции личностного смысла учебной деятельности, все учебные мотивы делятся на две группы: содержательные и социальные [14]. Содержательные мотивы - это побудители, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности: познавательный интерес (интерес к знаниям и способам их добывания); потребность в саморазвитии и самоактуализации личности в процессе познания; мотив достижения, реализуемый через успехи в учебной деятельности; мотивы профессионального самоопределения (в старших классах). Социальные мотивы связаны с удовлетворением в учебной деятельности социально-психологических потребностей личности. К ним относятся: потребность в общении (общение со сверстниками, сотрудничество с ними, признание в коллективе); моральное переживание позиции школьника (чувство ответственности, долга); мотивы поощрения и наказания; эмоции (яркие положительные эмоции как побудители к учению).
Исследование мотивационной сферы личности - сложная проблема. Такие методы как самоанализ, самооценка, анкетирование, беседа не могут дать полной реалистической картины мотивации, т.к. мотивы часто не осознаются или скрываются. Поэтому созданы непрямые методы проникновения во внутреннюю мотивацию: проективные методики по продуктам толкования стимульных материалов - сюжетных картинок Г.Мюррея, чернильных пятен М.Роршаха. Такие методики позволяют выявить некоторые неосознанные мотивы. В отечественной методике признан наиболее эффективным метод длительного наблюдения и на его основе анализ деятельности и её динамики (А.Н.Леонтьев) [25]. Этот метод можно применять в естественных ситуациях, он прост и даёт возможность давать многоаспектную характеристику мотивации. Существуют комплексные методики исследования мотивации, включающие прямые и непрямые методы исследования.
Программа формирования мотивации включает рассмотрение того, что и в какой последовательности целесообразно формировать учителю. При этом общий смысл формирования мотивации состоит в том, что учителю нужно стремиться переводить учащихся с уровня отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения - действенного, осознанного, ответственного. В целом учитель должен формировать: социальные мотивы, познавательные, эмоции (положительные, устойчивые, избирательные), умение учиться. Самый общий путь формирования мотивации состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, неосознанных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, которая включает действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика. Такая работа должна вестись всем педагогическим коллективом во взаимосвязи с семьёй.
Главное значение мотивации учения и воспитания - это укрепление активной оптимистической позиции учителя в том, что у каждого ученика есть как некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, так и резервы её развития. Формировать мотивацию в ходе учения можно и нужно.
Опираясь на выделенную И.А.Зимней классификацию, мы отмечаем, что вторым компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача, данная в определённой учебной ситуации в форме определённого задания [14]. В преподавании иностранных языков понятие ситуации, а точнее, учебной речевой ситуации, является одним из центральных. Учебная речевая ситуация выступает как единица процесса обучения. По содержанию она может быть нейтральной или проблемной. Оба эти вида ситуаций представлены в обучении иностранным языкам, но второй требует больше усилий учителя. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы как соотношения нового и известного, учебно-познавательной потребности школьника и его способности решить эту задачу. Другими словами, ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которой им самим должен быть найден выход.
Таким образом, оправданным представляется утверждение, что создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления ученику учебной задачи. Согласно Д.Б.Эльконину, основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект [44].
По мнению И.А.Зимней, решение учеником проблемной задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Во-первых, это понимание задачи, сформулированной в готовом виде учителем или определяемой самим учеником в зависимости от того, на каком она уровне проблемности. Во-вторых, - это принятие задачи учеником, если она поставлена перед ним учителем. Задача должна решаться учеником для себя, должна быть личностно значима. Решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание поставить и решать собственную задачу [15].
Важным структурным компонентом учебной деятельности являются учебные действия, которые определяются как способы решения учебных задач. В зависимости от той роли, которую они выполняют в деятельности, от характера задач, решение которых ими осуществляется, выделяют разные виды действий. Так, в соотнесённости с психической деятельностью выделяют действия: мыслительные, перцептивные, мнемические. Это внутренние интеллектуальные действия, включённые во внутреннюю психическую деятельность субъекта. В них, в свою очередь, включаются действия сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, и др. В соотнесённости с планом реализации деятельности разграничиваются внутренние и внешние действия.
Дидакты считают, что в овладении иностранным языком учебными предметными действиями являются действия с языковым материалом и собственно коммуникативные действия, такие, как трансформирование, структурирование, замена по аналогии, соединение, перестановка и др. К коммуникативным действиям относятся построение высказывания, выражение определённого воздействия на партнёра общения и т.д. Учебно-предметными являются и аспектные действия - лексические, грамматические, фонетические - с самим изучаемым материалом. Это действия:
оформления самой мысли (как внешнего оформления, т.е. произношения, интонирования, так и внутреннего, структурного оформления мысли, т.е. лексического и логико-грамматического оформления);
оперирования языковыми средствами.
Эти действия должны быть доведены до определённого уровня совершенства, т.е. навыка, обеспечивающего направленность внимания человека в процессе речевой деятельности только на содержание высказываний. Языковая форма должна придаваться на уровне автоматизма. При этом иноязычные речевые навыки обучаемых в процессе их формирования должны обязательно соотноситься учителем с уровнем развития соответствующих навыков школьника на родном языке по своим количественным характеристикам. В качестве характеристик сформированного навыка выступают следующие внешние критерии:
правильность, или качественность навыков языкового и речевого оформления высказывания (отсутствие ошибок);
скорость выполнения отдельных операций или их последовательности;
Внутренними критериями сформированности речевых навыков служат:
отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия;
отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действий.
Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводится действиям контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Исследователями этой проблемы было убедительно показано, что самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания [30, 34]. Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношение и форма оценивания.
Необходимо отметить, что учебную деятельность характеризуют и общие закономерности научения как процесса приобретения знаний и формирования способности их применения в различных ситуациях, в результате чего складывается индивидуальный опыт. Как известно, он формируется в процессе развития ребёнка в результате стихийного неуправляемого воздействия среды, но при этом эффективно и структурно формируется только в результате разнообразных целенаправленных, систематических упражнений. Упражнение - это многократное выполнение определённых действий, или видов деятельности, имеющее целью их усвоение, опирающееся на понимание этой цели и общей программы действия и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. Эффективность научения в результате выполнения упражнений, как отмечается многими исследователями, определяется многими факторами, среди которых:
правильное распределение учителем упражнений во времени;
осмысление учащимися принципа, основного плана выполнения действий;
знание результатов выполненного действия;
влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на момент научения;
рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности.
Естественно, что эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов вместе взятых.
Всё рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность представляет собой личностно обусловленное, активное, направленное на овладение обобщёнными способами действия взаимодействие ученика с другими учениками, с учителем - взаимодействие, которое должно управляться последним во всех звеньях этого процесса с разной мерой гибкости.
1.2. Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащего среднего школьного возраста
Говоря о ребёнке школьного возраста как активном, целенаправленном, внутренне мотивированном субъекте учебной деятельности, необходимо отметить, что этот возраст представлен, по меньшей мере, тремя разными возрастными группами, т.е. в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средний и старший школьник. Каждый из них характеризуется своими социально-психологическими и индивидуально-психологическими особенностями.
И.А.Зимняя отмечает, что в системе народного образования общепринятой считается культурно-историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации [15]. Она соотнесена с характером деятельности ребёнка, осуществляемой в общественных институтах государства и возрастными критериями его нахождения в них. Отсюда и названия периодов по ступеням школьного образования: дошкольный, младший, средний, старший школьный. Названия возрастных периодов свидетельствуют о критериях возрастной периодизации от 6 до 18 лет. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. При этом важно, что основные линии интеллектуально-личностно-деятельностного развития по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов.
Конкретизируя положения возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, исследователи подчёркивают, что ведущую роль в развитии учащегося среднего школьного возраста (10-14 лет) играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности [7,8,9]. Отмечается, что к концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный «переходный» возраст - период перехода от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование - «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и их отношениях.
Как показали результаты исследований психологов, в этом возрасте главная ценность - это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому идеалу, устремлённость в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и своё самосознание, образ «я», соотношение реального и идеального «я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии всё большей произвольности [38].
Общая характеристика особенностей интеллектуального, деятельностного и личностного развития учащихся была бы неполной, если бы не была также дана наиболее значимая для целей и возможностей овладения иностранным языком характеристика коммуникативного развития школьников на родном языке в этот период.
Коммуникативное развитие подростка (средний школьный воз-раст) продолжается по тем же линиям совершенствования видов речевой деятельности (речевых действий), что и у младших школьников,-- оно осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростков продолжают со-вершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все речевые механизмы - память, мышление (осмысление), вероятностное прогнозирование. Естественно, что коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлек-сивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, само-стоятельно, творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно поль-зоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе централь-ного психологического новообразования этого возраста - чувства взрослости - мышление подростка становится все более само-стоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность.
Как отмечает А.К.Маркова, основными речевыми новообразованиями подросткового возраста являются новые функции речи: функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия на партнера общения. Собственное высказывание подростка становится управляемым и контролируемым (это характеризует письменное высказывание в большей степени, чем устное.). В этот возрастной период вырабатывается «индивидуальный стиль речи», усложняется ее структура, появляются специальные термины, абстрактные и метафорические выражения [27].
Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его объема, увеличении количества фраз оценочного характера, совершенствовании синтаксического и интонационного оформления текста и т. д.
У учащихся остаются трудности в овладении связным логическим высказыванием. Эти трудности, по мнению С.Л.Рубинштейна, сохраняются в тече-ние всего дальнейшего периода обучения в средней школе. Здесь существенно подчеркнуть, что у подростков отмечается стремле-ние не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели (что объясняется особенностями ведущей деятельности этого пе-риода). В силу специфики такого общения в тексте появляется больше экспрессивных языковых средств [38].
Стремительное развитие речемыслительной деятельности под-ростка приводит:
а) к расширению номенклатуры коммуника-тивных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности;
б) совершен-ствованию способа решения этих задач. Все это свидетель-ствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности под-ростка как ее субъекта. Простое описание, перечисление фактов как бы отходит на второй план в этом возрасте, уступая место раскрытию внутренних (имплицитных, т. е. внешне не выражен-ных каузальных связей.).Пподростки, так же как и взрослые, не ограничиваются оцениванием внешних подробностей изображен-ного на картинке, а стараются интерпретировать ее. Тексты опи-саний, производимых подростками гораздо полнее и точнее пере-дают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты младших школьников. Подростки, как правило, называют в тексте больше действий и объектов, чем младшие школьники, хотя, опять-таки не охватывая все существенное. Усложняется и более разветвленной становится предикативная структура высказывания подростков в основном за счет роста числа преди-каций более высоких порядков. Растет объем высказывания, совершенствуются показатели комплексированности мысли, связ-ности текста и увеличивается общая культура речи. Тексты подростков, состоящие все еще преимущественно из простых пред-ложений, уже отличаются более высокими показателями связно-сти, логичности. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грам-матических конструкций и т. д.
Работы, направленные на изучение механизмов речевой дея-тельности (П. В. Скуридина, Л. Р. Мошинская, С. Л. Гурьева), полностью подтверждают и дополняют из-вестные в психологии речи характеристики речемыслительной деятельности подростков, выявляющие общую тенденцию нара-стания в среднем школьном возрасте показателей логичности, осознанности, доказательности мышления, совершенствования мыслительных процессов и операций. В то же время всеми иссле-дователями отмечается «недосформированность» умений и навы-ков, связанных с функционированием речемыслительной дея-тельности, ее механизмов [12,29,39].
Подростки все еще выявляют отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила, не достигают максимума выдви-жения смысловых и вербальных гипотез.
Изучение особенностей рецептивных видов речевой деятель-ности подростков показало, что в этом возрасте чтение и аудирование претерпевают существенные качественные изменения у под-ростков по сравнению с младшими школьниками. Становится более совершенной деятельность чтения не только в технике (ско-рости), но и в глубине понимания. Совершенствование механизма осмысления, основанное на качественных прогрессивных измене-ниях в мыслительной деятельности подростка, становится цент-ральным звеном улучшения процесса чтения и понимания прочи-танного. В этом возрасте учащиеся, как правило, овладевают не только психологическими стратегиями чтения, т. е. способами ос-мысления в процессе понимания прочитанного, но и психологиче-скими тактиками, т. е. индивидуальными вариантами этого про-цесса. В подростковом возрасте совершенствуется деятельность аудирования, т. е. восприятия и понимания услышанного текста. В этом возрасте зависимость сохранения материала при аудировании от характера установки, как свидетельствует исследование Т.А.Стежко, становится еще более явной [41]. Коммуника-тивная установка, т. е. установка на передачу услышанного, в большей степени, чем, например, мнемическая, т. е. установка толь-ко на запоминание, способствует сохранению и дальнейшему воспроизведению воспринятого текста. Она стимулирует более полную, точную и правильную передачу предметного плана прослушанного текста, основных предикаций каузальности и дру-гой информации принимаемого на слух текста. Коммуникатив-ная установка увеличивает лексическую насыщенность, т. е. появ-ление новых слов, текста, сохранённого и воспроизводимого после аудирования. Она приводит к преимущественному решению школьником мыслительных задач по предмету речевой деятель-ности, т. е. направлена на смысловое содержание текста, а не форму его выражения. Характер передачи воспринятого на слух текста зависит от учебной задачи, которую ставит перед учеником учитель. Это могут быть задачи ответа на вопрос, пересказа и другие. Примечательно, что именно при переходе от младшего школьного к среднему школьному возрасту происходит, как пока-зало исследование И.В.Скуридиной, значительное увели-чение полноты осмысления в условиях решения подростками учеб-ной задачи пересказа содержания воспринимаемого на слух текста. При этом наиболее полно им передаются предикаты пер-вого и второго порядка, т. е. основные мысли текста, а наименее полно - предикаты более высоких порядков, несущие второсте-пенную текстовую информацию. У учащихся наблюдается тенден-ция более активного сжатия сохраненного текста по сравнению с текстом-оригиналом за счет таких видов текстовой реконструкции, как обобщение и стяжение предикатов. В условиях решения учебной задачи «ответы на вопросы» были выявлены в целом аналогичные тенденции пере-дачи услышанного текста. Однако при ответе на вопрос в этом возрасте наблюдалась значительно большая точность осмысле-ния воспринимаемого текста. Было также установлено, что в процессе смыслового анализа текста подростки расширяют его за счет дополненных и распространенных предикаций [39].
