Безпосередні причини тієї чи іншої поведінки дитини з розумовою неповносправністю нерозривно пов'язані з цілою низкою суперечностей суспільства, соціального середовища, мікросередовища й самої особистості. Серед головних умов, що провокують внутрішні і зовнішні суперечності, виокремлюють такі, як: недоступність для сучасної дитини з розумовою неповносправністю тих умов освіти, виховання, розвитку, які необхідні для нормальної соціально-культурної адаптації особистості в даному суспільстві; бідність прямих та опосередкованих зв'язків і стосунків дитини з іншими людьми; невідповідність рівня виявлення здібностей і раніше закріплених якостей дитиною завданням, які вона ставить перед собою.
Об'єктивна ознака сьогодення - ускладнення процесу соціалізації дітей з розумовою неповносправністю внаслідок економічних, соціальних, політичних змін, які відбуваються в нашому суспільстві. Накладаючись на психологічну кризу дітей, засвоєння норм і цінностей ще більше загострюється.
Серйозність проблеми виховання, навчання та соціалізації дітей з особливими потребами обумовлені не лише тим, що за останній час збільшилося число людей, котрі мають значні фізичні чи психічні вади, але й надзвичайно низьким рівнем матеріального забезпечення, їх соціальною і матеріальною незахищеністю. До недавнього часу ця проблема певною мірою стосувалася лише самої людини, яка має розумову неповносправність, та її сім'ї. І лише в останні роки перед суспільством постало питання: розумова неповносправність - це нещастя однієї людини чи суспільний феномен?
Труднощі соціалізації підлітків з особливими потребами пов'язані не лише з відчуттями фізичного і розумового обмеження і дискомфорту, переживанням втрати своїх можливостей, але й з “багажем” того негативного ставлення, з яким стикається людина у своєму найближчому оточенні. Уявлення про дитину з особливими потребами як про людину, яка багато чого не може робити, яка потребує допомоги інших, викликає найчастіше почуття жалю. Це заважає також дитині включатися в активні соціальні взаємовідносини. І щоб уникнути такого ставлення, діти з особливими потребами здебільшого спілкуються лише з подібними до себе.
Останнім часом наше суспільство повернулося обличчям до проблем дітей з особливостями у розвитку. Саме тепер найбільш гостро постало питання соціалізації дітей, які мають тяжкий ступінь розумової обмеженості. Життя таких дітей прирівнюється до життя кімнатних рослин. Але досвід роботи спеціалістів та перегляд нашого ставлення до дітей з обмеженими можливостями тільки підтвердили аксіому: кожна людина повинна жити по-людськи, мати право отримати відповідну освіту [Казаннікова О., 2001, 167].
Отже, нині можна говорити про розуміння розумової відсталості в культурологічному аспекті. Джерела цієї моделі полягають у зусиллях наснажених гуманними спонуками ентузіастів і фахівців, щоб зробити життя такої особи гідним. Ці зусилля й спроби породили цілу низку наукових та практичних галузей, нових теоретичних, методичних і технологічних підходів, створення різнофахового поля, спрямованого на роботу з розумово відсталими особами різного ступеня та віку. У нас час також стала можливою ефективна реабілітація осіб з помірною, важкою та глибокою розумовою відсталістю. Такі особи, що складають 20 % від всіх розумово відсталих, вважаються ненаучуваними, але здатними до тренування. Розумово відсталі особи є такими самими людьми, як і ми, та мають такі самі права на життя. Дуже важливо, щоб суспільство змінило своє ставлення до неповносправних осіб, тому що через негативне ставлення та відкинення ми ще більше поглиблюємо їхню неповносправність. Натомість позитивне ставлення і прийняття сприяє розвиткові особи та відкриває її до інших. Сучасне життя, з одного боку, надає дітям з розумовою неповносправністю свободу для вибору соціального середовища й засобів спілкування, способом і стилю життя, а з другого - процес адаптації та самовизначення, що ускладнюється, висуває високі вимоги до рівня самосвідомості, самоконтролю як з боку дорослих, так і з боку дітей.
Висновки з першого розділу
Розумово відсталі підлітки це підлітки, які потребують уваги, любові, спілкування. Вони є відкритими до суспільства, до малознайомих людей і завжди усміхненими. Розумова неповносправність не є окремим захворюванням, а це загальна назва багатьох відхилень розумового розвитку, різних за своєю природою та ступенем вираженості.
Виділяють такі чотири ступені розумової неповносправності: легкий, помірний, важкий та глибокий.
Існує кілька моделей, що інтерпретують розумову відсталість: релігійна, соціальна, медико-біологічна, економічна та функціональна.
Визначальну роль у становленні особистості дитини, а тим паче у житті розумово неповносправних підлітків відіграють їхні сім'ї. Батьківське ставлення - один з найважливіших аспектів міжособистісних стосунків у сім'ї. Те, як батьки ставляться до дитини, її успіхів та невдач, визначає серед всього іншого особливості її емоційної сфери, що є надзвичайно важливим для підлітків із вадами розумового розвитку. Батьки повинні віддавати всю свою любов, теплоту, щирість своїй дитині. Батьківська любов - джерело і гарантія емоційного благополуччя дитини, її психологічного та інтелектуального розвитку.
Також важливим для розумово неповносправної дитини є те, як її сприймають оточуючі. Адже, кожна дитина з вадами розумового розвитку потребує уваги, піклування та спілкування з друзями, родичами та з навколишніми людьми. Ці діти є членами нашого суспільства, чиїмись рідними й близькими, членами родин друзів, сусідів чи знайомих. Тому потрібно з повагою, з любов'ю, щирістю ставитись до розумово відсталих підлітків.
РОЗДІЛ 2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ РОЗВИТКУ ПІДЛІТКА З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ (РОЗУМОВА НЕПОВНОСПРАВНІСТЬ)
2.1 Методологічні аспекти організації експериментального дослідження
Психічний розвиток з самого початку опосередкований, організований і спрямований вихованням і навчанням. Починаючи з 20-х років нашого століття значний внесок у розробку цієї теорії зробили такі вчені, як П.П. Блонський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьев, О.Р. Лурія, О.І. Мещеряков, Н.О. Менчинська, П.Р. Чамата, Д.Б. Ельконін та ін.
Так, Л.С. Виготський стверджував, що педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання здійснювати психічний розвиток. Він запропонував спеціальне поняття -- «зона найближчого розвитку», в якому відображено внутрішній зв'язок між навчанням та психічним розвитком індивіда. Зміст цього поняття полягає в тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може розв'язувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або спільно з більш розвинутими дітьми. Потім ці завдання і дії вона буде виконувати самостійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, актуальний зміст, форми і методи якого зібрані саме у «зоні найближчого розвитку».
Л. С. Виготський висунув також положення про те, що для психічного розвитку дитини характерний перехід від інтерпсихічних до інтрапсихічних процесів. Спочатку дитина включена безпосередньо у соціальну діяльність, розподілену між членами певного колективу. Вона має зовнішню, розгорнуту форму й реалізується різноманітними матеріальними і знаковими засобами. Засвоєння засобів спільної діяльності формує в дитини на цьому етапі інтерпсихічні процеси. Потім засоби соціальної діяльності, що засвоєні у зовнішній формі, перетворюються на внутрішні, розумові, або інтрапсихічні, процеси. Психічний розвиток людини здійснюється внаслідок переходу від зовнішніх, розгорнутих, колективних форм діяльності до внутрішніх, згорнутих, індивідуальних форм її виконання. Цей перехід називається інтеріоризацією.
С.Л. Рубінштейн вважав, що виховання і навчання впливають на психічний розвиток тільки за умови вмілого спрямування дорослими діяльності дитини. Педагогічна праця досягає успіху в формуванні особистості дитини, якщо керує її діяльністю, а не підміняє її. Спроба наділити дитину психічними якостями поза її діяльністю тільки підриває основи здорового психічного розвитку.
Конкретизуючи зв'язок психічного розвитку дитини з вихованням і навчанням, Г. С. Костюк показав складні відношення між ними -- залежно від того, як виховується особистість взагалі, які взаємини складаються в процесі виховання та навчання між учителем і учнем, між учнями в колективі, як виховання і навчання пов'язуються із життям тощо. Складність аналізу процесу психічного розвитку полягає і в тому, що психічні якості особистості, які формуються під час виховання і навчання, самі по собі є дуже складними утвореннями, що поступово виробляються в процесі індивідуального розвитку. Кожна така якість має системну побудову і включає структурні компоненти -- потреби й мотиви, знання, цілі, засоби дій, емоції. Так, допитливість передбачає наявність знань, стосовно яких новий об'єкт викликає емоцію здивування, прагнення пізнати його, та способи дій, за допомогою яких людина реалізує це прагнення. Кожна психічна якість пов'язана з іншими якостями, утворює з ними єдність, виступає як елемент цілісної «системи систем», якою є особистість.
Розумова відсталість -- це явище, яке останніми роками привертає до себе все більшу увагу не лише фахівців, а й людей, які через свої професійні чи особисті обставини безпосередньо мають справу з особами зі зниженими розумовими можливостями.
Підлітки з розумовою відсталістю потребують уваги батьків, родичів, друзів. Вони хочуть відчувати, що вони потрібні в цьому світі і що їх хтось любить такими як вони є.
Експериментальне дослідження здійснювалось протягом 2008-2009 років. В ньому взяло участь 17 учнів навчально-реабілітаційного центру «Джерело» віком від 12 до 16 років та 10 працівників, які працюють з розумово відсталими дітьми в м. Івано-Франківську та м. Львові.
За медичними даними в експериментальному дослідженні брали участь переважно підлітки з легкою розумовою відсталістю (дитячий аутизм, психопатиподібна симптоматика (напруженість, тривога та замкнутість), емоційно-вольова нестійкість з розладами мови, з гіперкінетичним синдромом у поведінці), а також з помірною розумовою відсталістю (синдром Дауна, загальний недорозвиток мови).
Етапи дослідження:
1) теоретико-аналітичний - здійснювалося постановка проблеми, визначення мети та завдань дослідження, відбувалося ознайомлення з станом досліджуваної проблеми у психологічній та педагогічній науці;
2) організаційний етап включав теоретичний аналіз наукової літератури, підбір матеріалу для проведення дослідження та складання анкети для працівників, які працюють з дітьми розумово неповносправними;
3) здійснення емпіричного дослідження, в процесі якого здійснювалося визначення рівня просторової орієнтації дітей розумово неповносправних та їх рівня уваги, сприйняття предметів, форм, кольору та визначення віку розумово неповносправної дитини;
4) підсумковий етап: обробка результатів проведеного діагностування та узагальнення отриманих результатів.
Основними завданнями експериментального дослідження були наступні:
- обґрунтувати актуальність та доцільність соціальної роботи із неповносправними дітьми;
- з'ясувати здатність учнів з розумовою відсталістю до орієнтації в просторі та розпізнавання предметів, форм та кольору;
- визначити основні напрями соціально-педагогічної роботи з розумово неповносправними підлітками у рамках релігійного виховання.
Метою дослідження є виявлення особливостей життєдіяльності розумово неповносправних підлітків та сприймання їх соціальним середовищем .
З-поміж емпіричних методів дослідження нами використовувались опитування (бесіда, анкетування), тестування та спостереження.
Для вирішення поставлених в роботі завдань нами було використано окремі психодіагностичні методики з метою вивчення особливостей актуального психологічного стану дитини з розумовою відсталістю:
1. Дослідження розвитку дитини за методикою Біне-Сімона, що визначає паспортний вік дитини, вік розумовий та наскільки дитина відстає у розвитку.
2. Дослідження діагностики інтелектуальних розладів у дітей (тест Векслера).
3. Визначення продуктивності та стійкості уваги проводилося за методикою «Знайди і викресли» (за Р.Нємовим).
4. Визначення рівня просторової орієнтації розумово неповносправних дітей за допомогою гри та вправ для дошкільного і шкільного віку (Додаток Б).
Для дослідження паспортного віку, віку розумового та відставання в розвитку було використано методику Біне-Сімона, яка досліджує розумовий розвиток дитини. За допомогою методики Біне-Сімона психологами було розроблено бланк відповідей до шкали тестів розумового розвитку Біне-Сімона. Тести стандартизовані для дослідження розумового розвитку дітей конкретного віку, починаючи з 3 до 15 років. Для кожного віку обирається по 6 тестів, а для 12-річних - 8 тестів. По кожному тесту дається позитивна або негативна оцінка відповідно до вказівок кожного тесту. Дослідження проводиться так: дитині конкретного віку даються тести, розраховані на дітей, що на 2 роки молодші за досліджувану дитину. Якщо дитина позитивно розв'язує всі ці тести, тоді переходять до тестів, розрахованих на дітей старшого віку, спиняючись на шкалі того віку, тести якого дитина не може розв'язати. За кожний позитивно розв'язаний тест за шкалою до 12-річного віку нараховується 2 місяці, за кожний тест, розрахований для дванадцятирічних -- 3 місяці, а для 14 і 15 років -- по 4 місяці. Після цього визначається вік розумового розвитку дитини. Наприклад, дитина 8 років розв'язала всі тести до 8 років включно, а потім розв'язала 5 тестів для 9 років, 2 тести для 10 років і 1 тест для 12 років, то вік її розумового розвитку визначається так: до 8 років додається 10 місяців за 9 років (5 тестів х 2), 4 місяці за 10 років (2 тести х 2) і три місяці за 12 років (1 тест х 3), разом 8 років 17 місяців.
Отже, ця методика допомагає визначити паспортний вік, вік розумовий та відставання у розвитку.
Друга методика, яка була нами використана - це діагностика інтелектуальних розладів у дітей (тест Векслкра). За структурою, запропонована Д. Векслером, інтелектуальна шкала належить до категорії тесту «загального інтелекту», який складається з певної системи, а не суми окремих субтестів. Системний характер векслерівських шкал проявляється в таких особливостях:
- групування субтестів по двох типах розумових здібностей (вербальних і невербальних) розширює діагностичні можливості;
- шкалювання початкових оцінок по субтестах відповідно до питомої ваги окремих розумових здібностей;
- в системі взаємозамінності окремих субтестів батареї.
До субтестів вербальної групи належать:
1. «Загальна обізнаність»;
2. «Загальна тямущість»;
3. «Арифметичний тест»;
4. «Знаходження побідності»;
5. «Словник»;
6. «відтворення цифрових рядів»;
До невербальних (наочних) належать такі субтести:
1. «Завершення малюнків»;
2. «Встановлення послідовності малюнків»;
3. «Складання орнаментів з кубиків»;
4. «Складання фігур з роз'днаних деталей»;
5. «Кодування»;
6. «Лабіринти» [Миколайський М.В., 2006, 228].
Безпосередньо перед початком тестування психолог чи соціальний педагог знайомиться з досліджуваним, створюючи атмосферу довір'я і співробітництва. Спеціально зупинимося на деяких загальних вимогах до процедури тестування, на які вказував Д. Векслер.
Розміщення меблів і стимульного матеріалу повинно сприйматися підлітком як атрибути гри, викликати приємні переживання, тепле, дружнє спілкування.
Спокійні рухи і невимушений тон екзаменатора сприяють усуненню всякої невизначеності і напруження, які може відчути підліток.
Якщо підліток дає на одне запитання декілька відповідей (або спонтанно, або під впливом додаткових запитань), буде справедливим зараховувати їй кращу з цих відповідей. У своїх настановах Д. Векслер зупиняється також на особливостях застосування тесту в клінічних умовах, коли досліджуваний має ті чи інші психічні розлади. У таких випадках екзаменатор повинен уникати будь-якої упередженості і поводитися з хворим так само, як і з психічно здоровими. Якщо атмосферу теплоти і приязності не вдається створити за короткий час, такі зусилля повинні мати поступовий характер.
Наступна методика, яка була використана нами в експериментальному дослідженні була методика «Знайди і перекресли». Вона призначена для визначення продуктивності та стійкості уваги. Дитині показують малюнок. Цей малюнок рекомендується використовувати при дослідженні уваги 3-4 річних дітей. На ньому в випадковому порядку подані малюнки простих фігур: гриб, дім, відерце, м'яч, квітка, прапорець. Перед тим, як почати дослідження, дитина отримує інструкцію такого характеру: «Зараз ми з тобою пограємось в таку гру: я покажу тобі картинку, на якій намальовано багато різних, знайомих тобі предметів. Коли я скажу слово «починай», ти по рядкам цього малюнку почнеш шукати і перекреслювати ті предмети, які я скажу до тих пір поки не скажу слово «стоп».
В цій методиці дитина працює 2,5 хвилин (через кожні 30 секунд дитині говорять слово «стоп» і «починай»).
Ця методика визначає продуктивність уваги учнів: висока, середня і низька та стійкість уваги.
Увага - це форма психічної діяльності людини, що виявляється у її спрямованості і зосередженості на певних об'єктах при одночасному абстрагуванні від інших. Увага є такою психічною функцією, яка характеризує вибіркове ставлення до навколишнього світу, коли з великої кількості подразників свідомість виділяє один або кілька.
В експериментальному дослідженні ми використовували також методику «Сприймання кольорів», «Сприймання форм», «Сприймання предметів» та розвиток просторової орієнтації. В кожній з цих методик є по 3 запитання і після кожного запитання ставляться бали за кожну правильну відповідь. Ці методики призначені для того, щоб краще пізнати в учнів їхні загальні знання, які вони використовують в своєму житті.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
