Социально-педагогическая запущенность детей в детском возрасте
- 3 -
Оглавление
Введение
Глава 1.Характеристика запущенных детей
1.1. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте.
1.2. Основные направления социальной работы с запущенными детьми.
Глава 2. Технология работы социального педагога.
2.1. Работа с неблагополучной семьей как источника появления запущенных детей.
2. 2. Формирование адаптивных качеств учащихся
Литература
Заключение
Введение
Для каждого ребенка встреча с учителем -- это прежде всего встреча с новым, особо зна-чимым человеком. Учитель воплощает в себе все, что связано с учением, отношениями с окружающими, кон-кретными предметами, уроками и школьной жизнью в целом. Эта встреча может помочь ребенку стать хорошим учеником, обрести свое собственное лицо, уверенность в будущем, породить стрем-ление подражать учителю, обращаться к нему в самые трудные или счастливые минуты своей жизни. Но произойдет это только в том случае, если учитель увидит в каждом уникальную личность, будет постоянно считаться с этим от-крытием, чувствуя и принимая близко к сердцу проблемы детей, сопереживая их успехам и неудачам, если он всегда будет искать новые способы теплого общения с ними, веря, что ученики хотят быть его соратниками в обучении и воспитании. Для того чтобы таких встреч было как можно больше, нужно постараться отойти от опыта авторитарного, императивного общения с детьми и ут-вердить новый опыт, основанный на идее сотрудничества, прин-ципах личностно- гуманного подхода.
Чтобы осуществлять такой подход, учителю необходимо значи-тельно пополнить свои личностные ресурсы, научиться понимать и чувствовать не только других, но и самого себя, углубить свои пред-ставления о сущности гуманизации педагогического процесса. Это относится и к деятельности социального педагога, потому что речь пойдет о запущенных детях. Это те дети, которым не хватает заботы, внимания. .На современном этапе, когда речь идет о гуманистической педагогике, работа с такими детьми становится во главу угла.
Поэтому тема данной работы очень актуальна сегодня. На мой взгляд запущенные дети - это социально неадаптированные дети, т. к.требуют больше внимания., заботы, такта общения с ними. Здесь не обойтись без помощи социального педагога. Отсюда целью курсовой работы - показать технологию адаптации таких детей.
Задачи работы, которые вытекают из цели:
Выявить характерные черты запущенных детей;
Показать основные направления в работе социального педагога с запущенными детьми;
Описать методы, формы социальной адаптации.
При решении поставленных задач использовались методы: анализ социально - психологический, педагогический методической литературы по данной теме, а так же изучение и обобщение опыта социального педагога по проблеме адаптации запущенных детей.
Объектом исследования стала деятельность соц. педагога с запущенными детьми.
Предметом изучения было формирование у детей положительных качеств в процессе соц.- педагогической работы.
Сама работа состоит из введения, заключения, двух глав и литературы.
Глава 1.Характеристика запущенных детей
1.1. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте
Социально-педагогическая запущенность есть состояние личнос-ти ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концент-рированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых раз-вивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой -- воспитательное окружение сдерживает его.(5,76).
Социальная запущенность формируется под влиянием соответ-ствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его лич-ности. Основными проявлениями социальной запущенности в дет-ском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной реф-лексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.
Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недо-статками воспитательно-образовательной работы, следствием ко-торых является несформированность ребенка как субъекта учеб-но-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее про-явлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуе-мость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процес-се. У младших школьников несостоятельность в учении демон-стрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педаго-гическая запущенность -- это состояние, противоположное разви-тости, образованности (обученности): отсутствие необходимого за-паса знаний, слабое владение способами и приемами их приобре-тения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.
Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимо-связаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навы-ки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспеш-ность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного вос-питания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в част-ности дегуманизация педагогического процесса и семейного вос-питания. Внутренними причинами возникновения и развития за-пущенности детей, по мнению Овчаровой, могут быть индивидуальные психофизиологи-ческие и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внут-ренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окру-жающими и др.(14,146).
В качестве критериев для оценки социально-педагогической си-туации развития ребенка она приняла следующие параметры:
характер воспитательного окружения:
а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положи-тельно воздействующее; б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;
в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (неста-бильное), дезорганизующее; г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;
характер воспитательно-образовательной работы с детьми:
а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;
б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв; в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;
характер внутренней позиции ребенка:
а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);
б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);
в) бездействие (ги-перзависимость, неустойчивость, податливость).
Ребенок проходит через три стабильные воспитательные сре-ды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.Однако в каждой воспитательной среде можно выделить мно-жество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важ-ных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного без-различия, «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «по-давления активности ребенка», «инфантилизации ребенка».
Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрос-лого и ребенка, как -правило, порождают глубокую социально-пе-дагогическую запущенность. Ситуация т. е. позитивное, заинтересованное (или неустой-чивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгар-монии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, при-водит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные при-вычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожи-даниям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, об-щения и самосознания. Это можно назвать качественной динами-кой социально-педагогической запущенности.
Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности со-стояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутрен-ние условия.Социально-педагогическая запущенность берет начало в ран-нем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с на-чалом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной си-туации развития признаки и проявления запущенности накапли-ваются и переходят в качественное образование -- симптомо - комплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затра-гивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошколь-ное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на лич-ностный уровень.
В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными зада-ниями, отрицательная оценка результатов учения, методика нега-тивного стимулирования поведения и др. Возникает дидактичес-кая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дис-гармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются про-цессы формирования самосознания личности, тормозится разви-тие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается соци-ально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при со-циальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педаго-гической запущенности ребенка. Так считает Божович Л. И.
При определении степени социально-педагогической запущен-ности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость со-циально-коммуникативных качеств, низкая способность к соци-альной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой де-ятельностью (ролевая игра, учение).(2,234).
Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется ко-личественной динамикой, незначительными, трудно отличаемы-ми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в соци-альном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием ка-кого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуатив-ный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптиро-ваться в группе сверстников. Отношение к учению невыражен-ное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинаюшего проявляться отставания в развитии психических про-цессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, уме-ний и навыков, недостатка социального опыта(2,342)..
Начальная (средняя) степень -- это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.
Выраженная степень запущенности -- количественная динами-ка переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и обще-ния со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, прояв-ляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зри-мый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факто-ров, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. От-ношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаружи-вается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельнос-ти, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.
Таким образом, социально-педагогическая запущенность воз-никает там, где не создаются условия для полноценной социа-лизации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собст-венной жизни: он не получает достаточной свободы для прояв-ления своей активности во взаимодействии с предметной и со-циальной средойПсихологическим механизмом социально-педагогической за-пущенности детей является гиперобособление, которое выражает-ся в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психо-логической незащищенности ребенка и связанных с ней защит-ных форм поведения, прежде всего агрессивных.
Личность социально и педагогически запущенного ребенка ха-рактеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятель-ности и самосознания и соответствующей им неадекватной актив-ностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти осо-бенности личности переживаются запущенным ребенком как осо-бый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудов-летворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заклю-чается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Не-разрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внут-реннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-за-щитные реакции, а с другой -- усугубляет его недостатки, приво-дит к возникновению комплекса неполноценности.
Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой -- либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособ-лены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущен-ные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомля-емость. Они остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отлича-ются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым ус-ловиям.
Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и ги-перактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве я отвлекаемое, отсутст-вии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании соци-альных требований и культурных норм поведения.
В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния рав-новесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склон-ностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе вни-мание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников -- это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.
Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к от-ношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учит-ся» и др.).
Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности -- учения, во-пер-вых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, по-ложительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккурат-ного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой -- сдержанность и высокий самоконтроль.
Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учени-ком, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения по-вышают тревожность детей, делают их социально робкими, сни-жают их уровень притязаний на успех.
Субъект общения -- это индивид, имеющий развитые комму-никативные потребности, социально значимые качества, обладаю-щий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения ха-рактеризуется активностью, способностью к самооценке, опреде-ленным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверс-тников.
У запущенных младших школьников просматриваются тенден-ции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напря-женность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность(10,234).
Становление младшего школьника как субъекта общения зави-сит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учеб-ной деятельности и уровня развития его социально-коммуника-тивных качеств и свойств личности.
Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неаде-кватными способами добиться социального признания, а в резуль-тате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противо-речие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на от-ношение ребенка к окружающим.
Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной ак-тивности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразви-тостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика -- хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая спо-собность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе.
