Мир летних девчонок:
«Разные фрукты и цветы. Высокие и деревянные дома. Резные окна и крыши. Светлый тоннель, где я с подружкой поклеила обои, и стало еще светлее. Лейка, огород, грядки и много солнца» (Даша В.).
«Это -- цветы и танцы, лошади, одуванчики, велосипеды, палат-ки на траве, теннис, игры в карты и Гарри Поттера» (Настя Б.).
Позже мы писали про осеннее настроение. Сравнивали себя осеннего с летним -- что изменилось? Вот я летний, веселый, без-заботный. А вот я осенний.
«Осень за окном, падают желтые листья, скоро будет снег. Я иду по желтым и красным листьям и собираю их в букет. Мне на-встречу смотрит конь-единорог. Он лежит на опавших листьях, а я его глажу. У него золотая грива и блестит рог» (Аня Я.).
«Осенние листья, как дождь, летят с неба и сыплются на нос, а мы их не замечаем, потому что мы всегда куда-то спешим. А ли-стья все падают и падают, а мы их все не замечаем» (Люба К.).
Эти тексты всегда читаются вслух, в классе. Особенно понра-вившееся место читаем еще раз. Мы всегда стараемся найти уда-чу автора, иногда только одно предложение или словосочетание, понять его настроение. Обсуждаем, вместе радуемся.
Тексты-загадки
В прошлом году, когда ребятам было шесть лет и больше половины класса не умело читать, мы начали работу, которую для себя классифицировали как «работу над пониманием текста».
Ребята доставали чистый лист бумаги, фломастеры и каранда-ши и готовились слушать историю про одного таинственного зве-ря. Как только кто-нибудь из слушателей полагал, что ему понят-но, о ком идет речь, он начинал рисовать свою отгадку. А текст длинный, описание дополняется все новыми подробностями, и вот уже часть ребят отказывается от своей версии и делает но-вый рисунок. Когда работа заканчивается, все рисунки вывеши-ваются, рассматриваются, и начинаются жаркие споры, которые можно перевести в рамки дискуссии.
Когда ребята научились писать, мы немного усложнили ра-боту. На оборотной стороне листа альбома просили написать, на основе каких ключевых слов ребята отгадали животное. Теперь можно было проследить за тем, как они удерживают все больше и больше признаков.
Во 2 классе эту форму еще более усложнили -- теперь нужно самому сочинить текст-загадку. Поскольку эти тексты были свя-заны с летними воспоминаниями, то посвящались своему люби-мому растению. Летом многие ребята имеют возможность изо дня в день наблюдать, как подрастает и меняется цветок, дерево, куст, где оно любит расти, какой у него характер.
Теперь нужно подробно вспомнить свои наблюдения, поста-раться точнее их описать. Это уже не такой бурный полет фан-тазии, который допускает свободный текст.
«У этого растения -- листья с неровным контуром. Их исполь-зуют для засолки огурцов. Листья передают огурцам главное каче-ство растения -- крепость. Когда оно цветет -- значит, скоро бу-дет похолодание. У него очень крепкая древесина. Осенью у этого растения обычно любят прогуливаться свиньи» (Егор Ю.).
Если тексты получались короткими и по ним ребятам сложно было понять, о чем идет речь, то после коллективного прочтения описания можно было задать вопросы автору, но не более трех, а затем рисовать отгадку. В дополнение к рисунку нужно запи-сать, какие слова позволили сделать такой вывод и какая инфор-мация вызвала удивление, была новой. На большом листе милли-метровки мы строили диаграмму. Вдоль горизонтальной оси запи-сывали имена ребят, а по вертикальной откладывали количество «удивлений». Зримый образ работы каждого резко стимулировал желание «удивляться» и искать новизну в рассказе товарища. Вся-кий раз при чтении очередной загадки мы дополняли диаграмму и получали новый график, понятный каждому: чем выше столбик на схеме, тем лучше сработал докладчик.
Учитель работает по-другому
Мы попытались подробно описать несколько фрагментов нашей жизни. Очевидно, что она не может уместиться в рамках ежедневных четырех-пяти уроков. Поэтому нам потребовались полный школьный день и минимум два учителя. Концепцию такого дня мы еще обдумываем, приспосабливаем к детским ритмам и к тому новому содержанию образования, которое по-степенно рождается.
Попробуем посмотреть на действия учителя. Взрослый высту-пает в нескольких ролях. Первая -- роль внимательного наблюдателя; вторая - аналитика; третья - создателя ситуаций изнутри, в одной из игровых ролей.
Учитель в роли наблюдателя:
- Что мы наблюдали год назад?
- В классе 25 человек.
- Большинство ребят претендуют на роль лидера.
- Свою нишу в новом коллективе отстаивают бурно, кон-фликтно, в ссорах и драках.
Разрешение их (конфликтов) постоянно ищут у взро-слых.
Очень важно, чтобы наблюдателей было несколько, два учителя, работающих в классе, коллеги, ведущие отдельные предметы, может быть, родители, приходящие в класс. Тогда мы можем получить более полную картину, подстрахуемся от некото-рой предвзятости или однобокости.
Учитель в роли аналитика:
- Что нас не устраивало?
- Ребята не имеют никаких средств (опыта) мирного разре-шения конфликта.
- Учитель постоянно вынужден находиться внутри ситуации и надевать на себя «костюм» верховного судьи.
А хорошо было бы найти такую игровую ситуацию, в которую можно было бы переводить конфликт, отложить его во времени, рассмотреть его со всех сторон - и обиженного, и обидчика, и свидетелей - и совместно найти мирное решение.
Создатель ситуаций в позиции игровой роли - зависит от кон-кретной игровой ситуации.
Особенности разворачивания целостной жизнедеятельности и формы совместности в ней
Целостная жизнедеятельность как образовательная модель
Учебный процесс в этой модели строится как цепь игр-проек-тов, в каждом из которых происходит переплетение предметных линий вокруг реальной или игровой проблемы. Проекты взаимо-связаны, представляя развитие некоторого единого сюжета, удерживаемого учителем. По мере взросления и в зависимости от индивидуальных склонностей ребенок берет на себя все боль-шую долю ответственности за проект. Начиная такое движение в начальной школе, учащийся готовится к самостоятельному про-ектированию в старшей школе. Цепь игр-проектов может быть почти непрерывной, а может включать большие периоды иной, более традиционной учебной работы.
Опишем общие принципы разворачивания игр-проектов, акцен-тируя внимание на роли совместности в их реализации.
Проект для нас -- способ «проживания» основной части учеб-ного времени, что предполагает в большой мере размывание рамок уроков и использование режима полного дня. Поэтому мы и говорим об образовательном процессе в нашей модели как о целостной жизнедеятельности. Единицей такого образовательно-го процесса становится игра-проект.
Игра-проект может длиться от пары недель до нескольких месяцев (в 1 классе - короче). Режим существования в проекте зависит от его длительности.
Короткий по времени проект может осуществляться как пол-ное «погружение» или «штурм». На это время сводятся до мини-мума все деятельности, не связанные впрямую с задачами проек-та. Это касается и предметных уроков, и внеклассных мероприя-тий, и поездок, и домашних заданий. Жизнь как бы фокусируется на одной теме. Тут очень желательно встраивание уроков учителей-предметников в общее русло, их готовность работать на задачи проекта» О возможностях такой кооперации необходимо договари-ваться заранее, оговаривая общие принципы, материал и т. п.
Проект, рассчитанный на длительное время, отличается мень-шей концентрированностью на теме, а сама тема предполагает значительно более широкий спектр возможностей и вариантов. Линия движения в таком проекте выстраивается наряду с другой учебной и внеучебной деятельностью.
Сюжетная линия «Земля - мой дом» выстраивается по прин-ципу постепенного расширения взгляда ребенка на окружающий мир. Образно это можно себе представить как систему концент-рических кругов, расходящихся от ребенка. Каждый год - это новый, более широкий план рассмотрения мира.
Этот сюжет привлекает нас тем, что:
- во-первых, его логика расширения области освоения мира совпадает с логикой развития и взросления;
- во-вторых, эта логика прозрачна для детей, что дает им воз-можность предугадывать развитие сюжета и предлагать свои темы;
- в-третьих, и это самое главное, данный сюжет и конкрет-ные темы проектов позволяют разворачивать разнообразную и многоплановую деятельность, в которой ребенок может выби-рать способы, роли, позиции, партнеров; наращивать универсаль-ные и предметные умения;
- в-четвертых, чередование тем и их раскрытие происходят с учетом освоенного предметного материала и, в свою очередь, создают поле для освоения нового.
Этапы развертывания игр-проектов
При всем разнообразии игр-проектов в основном они разво-рачиваются по одной схеме:
- запуск;
- первоначальное планирование;
- реализация с текущим планированием и корректировкой за-мыслов;
- представление промежуточных результатов -- игровые куль-минации;
- подготовка финала (презентации конечного продукта);
- финал;
- рефлексия и заявки на будущее проектирование.
Уже при выборе темы очередного проекта или обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничество детей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответствен-ность за совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапе учителю. Но если он готов совето-ваться, объяснять причины своего выбора, принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, то дети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учиться соотносить свои желания, интересы с реальными воз-можностями и интересами других.
Важнейшим этапом проектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретной темы. Запуск мы про-бовали проводить в разных формах:
- как погружение в образ (например, игра «Путешествие по миру» начинается с просмотра на большом экране слайдов с видами разных природных «чудес» с синхронным озвучиванием «голосами природы» и музыкальными фрагментами);
- как обращение к опыту детей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живут родственники и знако-мые, куда ездили родители и т.п. в проекте «Дальние страны»); как постановку проблемы («Давайте строить город для игрушек «киндеров», но как это делать?»).
В любом случае важно не миновать этап совместного прояв-ления возможностей темы. Можно совместно «накидать» необхо-димые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какие учреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить с путешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимо в этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутых понятий: что такое страна, население, граница и т. д.
Такая работа проходит в режиме совместного обсуждения, уча-стники выдвигают версии, обосновывают свои точки зрения. Мы не стремимся здесь вводить и отрабатывать понятия; дети дают объяснения на основе своего опыта и продвигаются в понимании настолько, насколько смогут. Учитель координирует обсуждение. Активизируя дискуссию, он может выдвигать контраргументы, но не с позиции знающего, как правильно, а находя нелогичность в самих версиях, побуждая додумывать мысль, слушать партнера.
Уже на этом этапе возможно обращение детей к внешним партнерам: учителям, родителям, к культурным источникам. Например, при возникшем споре, непонимании можно попросить детей постараться узнать что-то об этом дома или в книге, а потом вернуться к разговору.
Важная практическая деталь: у нас в классе всегда, помимо до-ски, висит рулон бумаги, на котором можно писать и сворачивать написанное. Он необходим для фиксации важных вопросов, тем, предложений, чтобы на протяжении всей долгой работы в проек-те иметь возможность возвращаться к ним.
На этом же этапе работы принимается предварительное реше-ние о конечном продукте: как мы будем собирать, представлять другим сделанное. Для детей поиск интересных форм презента-ции -- дело непростое. Но, как показывает практика, от проекта к проекту детский опыт нарастает и часть детей уже может пред-лагать не только аналогичные прошлым, но и оригинальные фор-мы. На первых порах можно давать на выбор несколько форм или агитировать за одну, которая кажется удачной учителю. Например, в проекте «Город» можно было разрешить гостям (детям из дру-гих классов или детского сада) играть в уже построенный Киндербург как в готовую игрушку. А можно было устроить для них «экскурсию» по городу, с рассказами о его жителях, представле-нием авторов отдельных сооружений. Важно дать возможность детям предложить свои варианты формы презентации конечного результата работы, обсудить эти варианты. Такое обсуждение мож-но проводить сначала в компаниях-группах, а потом всем вместе.
Следующий огромный этап - основное разворачивание про-екта. Здесь все действия можно разделить на две группы: собст-венно движение к намеченному конечному продукту в разных формах и отслеживание происходящего, планирование шагов. Вторая группа действий у нас больше получается как коллектив-ная работа, особенно активно в ней участвуют дети, склонные к планированию, выстраиванию работы, анализу деятельности. Здесь они находят условия для развития этих своих умений, постепенно втягивая тех детей, для которых эта работа менее органична.
Завершается работа презентацией конечного результата проекта.
Этапы развития навыков совместной работы
Групповая работа является для нас одним из основных спосо-бов разворачивания целостной жизнедеятельности. В 1--2 классах группы создаются на короткие промежутки времени, под конкрет-ную работу. Основная задача организации групповых работ, поми-мо выполнения конкретного задания, - учиться выстраивать сов-местные действия с разными людьми, договариваться разными спо-собами, в разных условиях и рамках, собираться в группы по разным основаниям. Эти задачи не только держит учитель, но он может предъявлять смысл такой работы и детям, включать их в придумывание заданий, усложнение правил сообразно этим задачам.
Кроме того, группа-команда выполняет «охранительную» функцию для детей в тех ситуациях, когда игра-исследование требует риска, смелости, когда необходимо совершить что-то новое, пугающее.
В проекте «Город», помимо исследовательской части (городе вообще, своего в частности), большую долю занимала творческая часть - создание рукотворного города для игрушечных жителей и придумывание его истории и жизни. Здесь уже не требовалось специальной организации групповой работы; периодически необходимость в ней возникала из задач самого проекта. Так, при изготовлении макета на разных этапах детям удобно было груп-пироваться по занятиям (изготовители холма, знаков, деревьев и т. п.) или по фрагментам города (кто делает дом перед магазином, квадрат с театром и т. д.). Исследование отдельных фрагмен-тов города приводит к локальным играм (возможны игры в музей, аптеку, книжный магазин и т. п.). Играем в книжные магазин возникают «профессиональные» группы банкиров кассиров, товароведов. Часть работы ведется в этом проекте индивидуально с обязательным представлением классу - вед! отдельные идеи и проекты надо утрясти в цельный образ города, Проект «Моя семья» - особый с точки зрения совместности. Он более индивидуален ведь речь идет о семье каждого. Итог - музей семейной истории, реликвий, текстов, где каждый уголок класса превращается в чей-то мир. Здесь появляется редкая возможность привлечь родителей к совместной работе со своим ребенком. Особенность темы такова, что взрослый может найти в ней свой интерес рядом с интересом ребенка, а не просто помогать сделать задание. Далеко не всегда родители идут на неформальный контакт. Но тут лед тронулся. Один по-рылся в семейных архивах или попробовал припомнить и расска-зать ребенку семейные истории, другой вместе с ребенком соста-вил семейное древо, третий написал свой текст, а некоторые при-слали творения своих рук: салфетку, этюд, семейные фотографии. Для детей это замечательная возможность почувствовать общность с родителями, погордиться ими на людях, выступить в роли связующего звена между школой, где проект задумывается, и домом, где он во многом исполняется.
В третьем классе делается акцент на умении работать посто-янной командой. Первый проект - «Дальние страны» в этом смысле переходный. Здесь группа собиралась по принципу обще-го предмета изучения - определенной страны. Но в процессе работы можно было присоединиться к другой группе - с кем оказалось проще кооперироваться или чья тема заинтересовала, а можно было вообще работать одному.
При этом появилась новая особенность работы -- возможность самоорганизации. Что имеется в виду? Предполагалось, что конечным продуктом работы будет выставка листов-коллажей о выбранных странах. Когда проект вошел в фазу подготовки этих листов, были продуманы общие вехи (что там может быть), специальные условные значки рубрик, но при этом оставлена большая свобода группам (что и как делать). В азарте многие дети стали сами выкраивать время в распорядке дня, когда коман-да могла продолжать работу; иногда они просили учителей учесть эту необходимость, самостоятельно находили помощников в школе, привлекали домашние ресурсы. Хотя для части детей по-прежнему была необходима большая поддержка взрослого и в реальной работе, и в осознании происходящего.
Второй проект - игра в путешествие по миру - следующий этап совместной работы. Здесь первый раз вводится необходи-мость длительное время (несколько месяцев) находиться в одной и той же группе из 4--5 человек, причем сюжет игры препятст-вует переходу из одной команды в другую, так как каждая изоб-ражает экспедицию на какой-то из материков. Кроме того, у каж-дого члена группы своя роль-должность (штурман, экономист и т. д.), которая предполагает область особой ответственности каждого и возможность проявить себя в том деле, где ребенок более успешен.
Несомненно, и в этом проекте многие задания предполагают индивидуальную работу или работу всем классом. Но обычно индивидуальная и общеклассная работа так или иначе влияют на состояние дел в команде, учитываются как вклад в работу группы. В данном проекте, помимо общего плана действий и индивидуального движения каждого ребенка, появляется план действий команды. Перед детьми стоит задача удерживать коллек-тивный замысел и считаться с ним, совместно, без непосредст-венного руководства взрослого, принимать решения, распределять работу, выстраивать отношения.
