- инсталляции «Джунгли Амазонки» (огромный живописный задник, полог леса из старой крашеной волейбольной сетки и спле-тенных девочками из лент-отходов лиан, большие цветы из гофри-рованной бумаги, объемные попугаи из детского бумажного конст-руктора, шитые змеи, бабочки из прозрачной ткани, плоские кар-тонные расписанные или обклеенные подходящей тканью звери);
- небольшая настольная панорама «Африканская саванна» (написанный задник, трава из крашеных опилок, многочисленные звери из плотной бумаги);
- «Австралия» (большой плоский картонный эвкалипт на сте-не, на нем и рядом с ним в натуральную величину австралийские звери - плоские из обклеенного мехом картона);
- маленький макет пустыни с настоящими кактусами, песком и глиняными пресмыкающимися и птицами;
- макет «Скалистые горы» (картонная конструкция в большой коробке, ткань с гипсом, пластилиновые звери, рисованный задник, «работающий» гейзер - - спринцовка, вставленная в дно коробки, залитое монтажной пеной);
- макет «Побережье Аляски. Птичий базар» (мятая крашеная бумага на оргалитовом основании, пенопластовая скала, гнезда из ниток, птицы, собачьи упряжки, морские животные из плас-тилина);
- стенды-коллажи «Ярусы жизни в океане», «Ярусы тропиче-ского леса», «Высотная поясность», «Тропические бабочки и жу-ки», «Происхождение аквариумных рыб», «Происхождение ком-натных растений»;
- выставка самодельных карт материков;
- выставка «Пойманные животные» (подборки листов по ма-терикам с описанием животных);
- живописные работы на темы путешествия;
- сшитые и принесенные из дома игрушки-звери;
- выставка комнатных растений - уроженцев тропиков и пу-стынь;
- небольшие авторские макеты;
- выставка книг о природе.
Представители команд готовятся вести экскурсии по «музею». Желающие подбирают звуки природы с кассет и записывают фонограмму, которая будет звучать в музее.
Если дизайн-проект такого масштаба неосуществим или по каким-то соображениям не привлекает учителей, можно ограни-читься его частями или заменить, например, настольным макетом зоопарка, населенного пластилиновыми зверями.
Подготовка финала. Такой музей просуществует совсем недол-го. Тем более важно продумать с детьми, что может происходить в музее с посетителями, чтобы зоопарк-музей действительно был им интересен. Выстраивается целый сценарий. В этой работе роль учителя, с одной стороны, - дать возможность детям предлагать свои разнообразные варианты, с другой - учить отбирать вари-анты, реальные для осуществления, оригинальные по форме, представлять пространство, о котором говоришь, и т. п. Осо-бое внимание следует уделить, на наш взгляд, умению представ-лять себя в позиции другого человека, в данном случае посетите-ля музея.
Так рождается идея интерактивного освоения музея через иг-ры. Идея предлагается учителем, но, поскольку в каждодневном учебном опыте многое делается через игру, она быстро подхваты-вается детьми. Возникает еще один локальный проект «Настольные игры для дня открытия музея». Учитель предлагает детям принести из дома любые настольные игры. На уроке дает-ся время рассмотреть их и выделить несколько типов игр. Коман-ды докладывают результаты анализа. Учитель по ходу обсуждения представляет сказанное в виде схемы на доске. Дается задание на дом: придумать эскиз варианта игры одного из типов (по вы-бору) по сюжету путешествия. Причем главная задача - приду-мать правила игры так, чтобы играющим надо было бы восполь-зоваться экспозицией музея. В дальнейшем правила обсуждаются в малых группах, вносятся поправки. Лучшие игры дорабатывают-ся с помощью учителя изо.
Параллельно на уроках музыки и во второй половине дня с группами детей готовятся музыкально-пластические композиции «Змея», «Рыбки», «Кенгуру», которые ребята показывают в день открытия музея.
В подготовке финала проекта дети имеют возможность из большого спектра деятельностей выбирать те, которые сообразны их индивидуальным особенностям и пристрастиям. Может осуще-ствляться выбор приоритетной области (изготовление декораций, подготовка вербальной части, музыкально-пластическое творчест-во), этапа работы (предварительная подготовка «за кадром» или участие непосредственно в действе), роли (проектировщик, испол-нитель, организатор), степени самостоятельности в работе.
Подготовка такого действа безусловно затратна для всех участников. Но благодаря широте спектра деятельностей практи-чески каждому ребенку можно обеспечить успех. Ощутить его ребенку, помимо спонтанной реакции свидетелей этого успеха, помогают специальные дипломы-свидетельства с индивидуальным для каждого ученика содержанием, отмечающим его достижения и продвижения, а также специально организованное последейст-вие -- рефлексивное обсуждение в командах с учителями, возмож-но, с родителями. Для того чтобы на последнем этапе добиться масштабного результата, признаваемого всеми, а значит, чувства удовлетворения от проделанной работы, взрослые требования к качеству работы и долю участия взрослых приходится увеличи-вать. Во время реализации проекта взрослый может стоять в позиции умелого мастера, предлагающего культурные способы работы и критерии ее качества. В отличие от традиционных уро-ков технологии дети учатся способам работы с разными матери-алами и инструментами в ходе конкретной комплексной деятель-ности, часто друг у друга, а не только у взрослого.
Открытие музея-зоопарка. Наш музей был открыт несколько дней. Два дня во время уроков его посещали по специаль-ному расписанию и приглашениям другие начальные классы. Во второй половине дня в свободном режиме приходили другие граждане школы (ученики средней и старшей школы, учителя). А в субботу по инициативе ребят был проведен специальный показ для родителей, заканчивавшийся вручением «начальником экспедиции» каждому именного Свидетельства путешественника с перечнем его особых успехов.
Экскурсия по музею-зоопарку состояла из трех этапов. В од-ном кабинете разделившихся на группы посетителей в «павильо-нах» ждали экскурсоводы - члены определенной команды, пояс-няющие содержание экспозиций, рассказывающие о повадках, среде обитания животных, о «своих приключениях», отвечающие на вопросы.
Затем гости переходили во второй кабинет, где они зна-комились с плакатами, выставками цветов, книг, живых зве-рюшек и птиц. Особый интерес вызывал «действующий» вулкан, сделанный по описанию из книги о простейших химиче-ских опытах.
После просмотра экспозиций гостей ждали за столиками в холле «игротехники» со своими играми. В конце сеанса посети-телям предлагалось взять себе на память распечатанные раскрас-ки про животных.
В конце первого дня в актовом зале показывали музыкально-пластические композиции «Море», «Кенгуру» и «Змея», а в спор-тивном все могли попробовать свои силы в «путешествии по го-рам» (полосе препятствий). Наши путешественники играли роль проводников-инструкторов.
Организация игр-проектов: цели и средства действий педагогов
Задачи, которые должен решить учитель, чтобы построить учебный процесс такого типа:
- определить спектр приоритетных универсальных и предмет-ных умений, на развитие которых будут нацелены игры-проекты на период всей начальной школы, одного года, отдельный проект;
- спрогнозировать возможности закладываемого проекта от-носительно особенностей конкретного класса и ситуации;
- решить вопрос взаимоотношений предметного содержания и проектных шагов;
- конкретизировать тему проекта, сюжет игры, исходя из воз-можных в ней деятельностей, разработать сценарий игры;
- предусмотреть различные формы совместности в реализа-ции проектов;
- заложить адекватную проекту систему оценивания.
Спектр умений
Приоритетными для нас являются продвижения ребенка, свя-занные с универсальными умениями (компетентностями). Условия совместной проектной деятельности учат удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увя-зывать свои интересы с общим контекстом. В проекте у ребенка появляется опыт разрешения проблем. В отличие от решения рафинированной учебной задачи здесь ему самому нужно переве-сти жизненную проблему в условия некоторой задачи, осознать наличие или отсутствие ресурсов для ее решения, построить ал-горитм действия.
Наши игры - это коллективные проекты, являющиеся полем для совместного поиска решений. При этом учитель направляет этот поиск не извне, а как один из партнеров. Разворачиваемая деятельность должна быть многоплановой, давать возможность разным детям включаться в нее, опираясь на свои индивидуаль-ные способности, осуществлять выбор характера деятельности, роли, темпа, партнеров для кооперации и т.д. Тогда можно гово-рить не о направленном формировании у всех детей определен-ных универсальных умений, а об индивидуальном формировании универсальных умений, причем внутри широкого спектра. Но как бы он ни был широк, учитель должен представлять, какие уме-ния или их блоки могут наращиваться в организуемой деятельно-сти, и, наоборот, для формирования каких важнейших умений необходимо строить эту деятельность.
Тема, сюжет, сценарий игры
Задача учителя - придумать и разработать сюжет конкретной игры: в какую игровую реальность попадет класс, какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечным продуктом. Необходимо, чтобы этот сюжет требовал разворачива-ния разнообразных деятельностей. Они должны быть связаны с актуальным предметным материалом, работать на развитие приоритетных универсальных способностей, предполагать опреде-ленные виды совместности, которые важно строить на этом этапе. Чтобы каждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом для разных детей, необходимо от игры к игре менять характер деятельностей, формы конечного продук-та, ведущие виды взаимодействия.
Если заранее задумывается целая сюжетная линия (в нашем случае «Земля -- мой дом»), то потом необходимо по ситуации и, основываясь на соображениях, изложенных выше, только конкре-тизировать тему и способ проживания. Но вполне возможно включение разрозненных, не продолжающих друг друга проектов. Их тематика может родиться из интереса класса или в связи с каким-то школьным делом, событием.
Также важно учителю, задумывая идею и сценарий игры, оставить достаточно места для детских проектных идей, быть готовым изменить задуманный ход игры, спокойно по ситуации отказываться от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то не пошли (безусловно, разбираясь в причинах этого). Вообще, на наш взгляд, чтобы проектирование учителем игры не превращалось в привычное жесткое планирование, предпола-гаемые шаги, формы работы должны задумываться как веер вариантов, заранее избыточных. От формулы «сделаем так» надо перейти к «возможно так, или так, или так...». Тогда предложе-ния детей не будут нарушать учительскую логику, а будут допол-нять многообразие вариантов и можно будет работать, выстраи-вая партнерские отношения с детьми.
Адекватная проекту система оценивания
Безусловно, разработка форм и способов оценивания детской работы в проектах зависит от того, как в целом в данном обра-зовательном учреждении обстоит дело с реформированием систе-мы оценивания. Но в любом случае игры-проекты предполагают некоторые особые условия оценивания.
Первый вопрос: что может оцениваться? Второй: как? С од-ной стороны, в подготовке игры-проекта применяются и нара-щиваются предметные умения и навыки. Но часто это происхо-дит в нестандартной ситуации, при решении комплексных задач, написании собственных текстов и т. д. Поэтому оценка относи-тельно нормативов здесь неуместна, скорее, она должна изме-рять усилия ребенка, изменения относительно него самого. С другой стороны, ценной в проектной работе является актуа-лизация универсальных способностей, причем разных у каждого ребенка. Здесь совсем не годятся стандартный контроль и отмет-ка. Ведь главная цель оценки - помочь ученику зафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и воз-можности роста. И если оценка должна работать на субъектную позицию школьника, необходимо «впустить» детей в святая святых сотворения критериев и форм оценивания, сделать этот процесс открытым и совместным. При этом могут рождаться и формы учета выполненного объема, и зачетные работы, и вре-менные системы баллов, обоснованные сюжетом игры (напри-мер, деньги для путешествия), и графики, диаграммы, таблицы. Оцениваться по договоренности может и индивидуальная, и кол-лективная работа, а может индивидуальный вклад идти в зачет команде. Широко может использоваться система дипло-мов, грамот, свидетельств, в которых индивидуально прописаны успехи каждого ребенка в разных областях деятельности в проекте.
Очень важна на разных этапах игры роль взаимо - и самооцен-ки. Одна из возможных форм такой работы с универсальными умениями -- письменные ответы на вопросы рефлексивного содержания по итогам какой-либо работы. Если говорить о фор-мах оценивания, то, безусловно, имеет смысл приспосабливать имеющиеся в школе наработки к проектной работе, если они не расходятся с ее принципами.
Образовательные эффекты модели
Как уже говорилось, образовательный процесс, устроенный по типу целостной жизнедеятельности, представляет собой цепь про-ектов, различных по сюжету и материалу, но неизменно направ-ленных на работу с личностными универсальными способами и умениями. Таким образом, эффекты, получаемые в таком обра-зовательном процессе, не могут выявляться тотально с помощью точных измерительных процедур. Речь скорее идет о пролонгиро-ванном наблюдении за приращениями ребенка и постепенном переходе его к самонаблюдению, узнаванию своих способностей, использованию этого знания в построении своего образования. Для каждого ребенка индивидуален и темп прохождения такого пути, и степень субъектности в образовании, которой он сможет достичь.
Но есть типы деятельности, в которых происходит направлен-ная работа со всеми детьми. Каким бы ни был проект, значитель-ное время тратится на работу, приучающую ребят выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обос-новывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контек-стом. Здесь эффекты легче наблюдать, поскольку они проявля-ются массово. Можно говорить, что к концу начальной школы большинство детей в той или иной степени способны к самосто-ятельному выбору деятельности, партнеров, форм и способов и т. д. Они хорошо ориентируются в многообразной жизни шко-лы, вступают в деловую кооперацию, способны планировать свою деятельность на более или менее длительные сроки. У многих детей вырабатывается вкус к порождению новых форм и спосо-бов работы. Над ними, на наш взгляд, меньше, чем над детьми в традиционной системе обучения, довлеют штампы и клише. Этот вывод мы делаем на основании сравнения детских текстов, рисунков, готовности воспринять нестандартное задание, выска-зывать свое мнение, включаться в разработку новых идей.
Могут быть продукты совместной деятельности, в которых трудно установить конкретное авторство, продукты малых групп, где оно прослеживается лучше, и индивидуальные продукты, которых много по ходу любого проекта. В описываемом проекте «Путешествие по миру» у каждой команды, кроме своего стенда, пополняемого «пойманными» животными, есть журнал экспеди-ции и папка с командными документами. Личные продукты в ви-де текстов, рисунков собираются в папку «Я сам», которая ведет-ся каждым ребенком с первого класса.
Риски модели
Одним из рисков данной системы является уменьшение вре-мени, отводящегося на учебный тренинг, из-за его перераспреде-ления в пользу проектной работы. Способом уменьшения риска может быть специально организованная коррекционная или, наоборот, опережающая работа по наращиванию конкретных умений. Она может строиться индивидуально для каждого учени-ка с использованием оригинальных методик, технологий. В свою очередь, она может работать и на развитие универсальных уме-ний, прежде всего связанных с самоорганизацией.
Если к эффектам модели можно отнести творческость и от-сутствие у детей жестких штампов, то как риск следует учесть недостаток опыта работы по образцу. Работая с разными книга-ми, дети не успевают привыкнуть к устройству и языку единого учебника и из-за этого хуже понимают задания стандартных упражнений.
Заключительная часть
Итак, под моделью мы понимаем описание целостного образа компетентностно - ориентированного образовательного процесса. В модели заданы ключевые характеристики образовательного процесса, которые далее иллюстрируются на конкретных примерах.
В компетентном подходе ключевым результатом образования является способность ученика к моменту завершения образования действовать самостоятельно и ответственно при решении учебных и практических задач.
Основой компетентности в разрешении проблем, всех частных компетентностей, которые далее - в старшей школе, на следующих ступенях образования и в профессиональной деятельности - конкретизируются и оформляются. Эту способность можно условно назвать учебно-практической самодеятельностью.
Под учебно-практической самодеятельностью прежде всего нужно понимать способность действовать целенаправленно, самостоятельно и ответственно в ситуации разрешения учебно-практических проблем.
Она ограничивается педагогически организованными ситуациями учебного и практического характера. В отличие от традиционных результатов - предметных знаний, умений, навыков учебно-практическая самостоятельность - это надпредметная способность; обладающий ею использует имеющиеся предметные знания в качестве материала, средства решения учебно-практических проблем.
Учебно-практическая самостоятельность является характеристикой действующего индивида. Только в ситуациях, требующих действовать и организовывать (планировать свои действия), она может быть обнаружена.
Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишь в ситуациях, не имеющих заранее фиксированного разрешения (результата).
Образовательный результат начальной школы, таким образом, становиться средством достижения результата основной школы, а тот, в свою очередь, - средством достижения результата и в старшей школе.
Список литературы
1. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384с.
2. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.
3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб.: Питер, 2000. - 304с. - (Серия «Учебник нового века»).
4. Психология и педагогика. Под редак. А. А. Радугина. Учебное пособие - Москва, - Издательство ЦЕНТР, 1999г.
5. Онищук В. А. «Урок в современной школе», Москва, «Просвещение», 1991г.
