Во-вторых, природные условия самым существенным образом влияют на характер экономического развития общества: Арабским Эмиратам, обладающим огромными нефтяными ресурсами, не требуется особых усилий, чтобы иметь один из высоких в мире уровней жизни: достаточно лишь заниматься экспортом нефти, а вот Япония, лишенная богатых материальных ресурсов, была вынуждена развивать наукоемкие технологии и потому существенно опережает в этом плане многие страны и т. д.
В-третьих, природные условия влияют на политическое развитие общества. В Древней Греции, территория которой представляла собой отделенные друг от друга горами изолированные долины, образовался ряд самостоятельных замкнутых государств (Афины, Спарта и др.) с такой специфической формой государственного устройства, как полис, являвшийся единством города и окружающей его местности. Отдаленность Тайваня через пролив от материка создала условия для формирования на этом острове принципиально другой политической системы, чем на территории остального Китая, и т. д.
В-четвертых, природные условия оказывают определенное влияние и на особенности культурного развития общества. Засушливый климат Средней Азии способствовал возникновению там особой культурной традиции - чайных церемоний. Упоминавшееся уже островное положение Англии обусловливало существовавшую долгое время изолированности жителей этой страны от культурного влияния Других народов, следствием чего стал всемирно известный британский консерватизм. В языке эскимосов Гренландии, для которых снег является важнейшим фактором, определяющим их образ жизни, существует более 20 различных слов, означающих снег, а в языках европейских народов, не нуждающихся в дифференциации различных качественных состояний снега, существует для этого только по одному слову и т. д. [17]
Таким образом, представление о взаимосвязи природных условий и развития общества позволяет личности понять единство людей и природы на уровне социума.
В целом, формирование системы экологических представлений, базирующейся на описанных положениях, позволяет добиться понимания личностью единства человека и природы, приводящего к ее психологической включенности в мир природы. [36]
1.2 Содержание экологического образования в сфере формирования отношения личности к миру природы
Второй задачей экологического образования является формирование у личности субъективного отношения к природе.
Важнейшей характеристикой экологичной личности является субъектное восприятие природных объектов, которое, с позиций экологической психопедагогики, в наибольшей степени складывается в процессе формирования субъективного отношения к природе.
В соответствии с этим, главным педагогическим ориентиром при решении данной задачи экологического образования является необходимость добиться того, чтобы:
а) природные объекты относились личностью к сфере «человеческого», равного ей в своей самоценности и, соответственно, взаимодействие с ними включалось в сферу действия этических норм, правил и т. д.;
б) природные объекты могли выступать для личности в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе и другим людям;
в) природные объекты могли выступать для личности в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности.
Наряду с формированием субъектной модальности отношения, необходимо уделять внимание и формированию количественных параметров отношения. [17]
1.2.1 Формирование базовых параметров отношения личности к природе
Специфика субъективного отношения к миру природы может быть отражена путем содержательного описания таких его базовых параметров, как широта, интенсивность и степень осознанности отношения.
Широта отношения к природе. Формирование широты отношения обусловливает необходимость организации педагогического процесса таким образом, чтобы включить в субъективное пространство отношения личности к миру природы как можно больше природных объектов.
Формирование широты отношения не должно сводиться только к повышению экологической эрудиции школьников, как это часто бывает на практике. Важно, чтобы у ребенка не просто было сформировано понятие о многих природных объектах, а чтобы эти природные объекты стали для него личностно значимыми, чтобы по отношению к ним проявлялись чувства ребенка. О высоком показателе широты отношения к миру природы можно говорить, когда ребенок проявляет эмпатию к большому количеству природных объектов, способен идентифицироваться с ними, они ему симпатичны и, в конце концов, субъектифицируются ребенком.
Если при низком показателе широты ребенок эмоционально привязан только, скажем, к своему котенку, интересуется кошками, знает, как с ними обращаться, то при высоком - его влечения, интерес и склонность распространяются на многих животных, различные растения и даже неживые природные объекты. Чем больше таких личностно значимых объектов включено в субъективное пространство отношения к природе, тем выше показатель параметра широты. [16]
Высокий параметр широты отношения к природе обусловливает также и расширение индивидуального экологического пространства личности - пространства, которое является для человека личностно значимым, за порядок в котором он чувствует себя персонально ответственным. Для кого-то это может быть только подоконник, на котором в идеальной чистоте и ухоженности растут любимые кактусы. Для другого - газон и клумба под окном. Третьего заботит состояние городского парка. Четвертый беспокоится за охрану «родной природы», но равнодушен к судьбе мира природы, скажем, в Африке или Южной Америке. И, наконец, для кого-то индивидуальным экологическим пространством является вся планета, и даже космос.
Понятие «индивидуальное экологическое пространство» может быть раскрыто на следующем реальном примере. Группа воспитанников детского дома, увлекавшихся содержанием животных, содержала помещение живого уголка в идеальном порядке. Однако мусор из живого уголка порой выбрасывался школьниками прямо в школьный коридор, конечно, когда этого не видели педагоги. Индивидуальное экологическое пространство этих ребят ограничивалось стенами живого уголка, а коридор был уже «чужой», ничьей территорией, личностно не значимой.
Таким образом, чем больше природных объектов составляют широту отношения личности к миру природы, тем больше территорий, с которыми они непосредственно связаны, и эти территории, тем самым, становятся небезразличными для личности, расширяя ее индивидуальное экологическое пространство. Следовательно, педагогически целесообразно формировать широту отношения школьников к миру природы как по линии «систематической» (различные царства, типы, классы и т. п. природных объектов), так и по линии «географической» (привязанность природных объектов к различным ландшафтам, территориям, регионам). [17]
Интенсивность отношения к природе. Педагогический процесс должен направлять и расширять возможности проявления ребенком своего отношения к миру природы в сфере чувств (перцептивно-аффективный компонент); в познавательной сфере (когнитивный компонент); в его практических действиях (практический компонент) и поступках (поступочный компонент интенсивности). [16]
Достижение высокого уровня сформированное перцептивно-аффективного компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на следующие ориентиры:
1. Выявления эстетической ценности всего многообразия широты отношений природных объектов и явлений, их эстетической неповторимости и выразительности.
2. Актуализация комплекса естественных (визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых, поведенческих) и социальных (эстетического и этического характера) релизеров в процессе восприятия личностью природных объектов.
3. Формирование способности личности эмоционально и деятельностно откликаться на встречу с природными объектами: чувством, оценкой, ассоциацией, творческим сопоставлением, трансформацией воспринимаемого образа в воображении, творческим действием с ними или их образами (изобразительным, литературным, музыкальным, пластическим и т. д.).
Достижение высокого уровня сформированное когнитивного компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на следующие ориентиры:
1. Актуализация активности школьников в самостоятельном поиске экологической информации. Необходимо сформировать у школьников высокую сенситивность к сведениям о мире природы, показать, из каких источников и каким путем эти сведения могут извлекаться.
2. Обучение школьников элементарным приемам и правилам самостоятельных натуралистических и экологических наблюдений. Самостоятельно «открытые» сведения о «тайнах природы» оказываются наиболее личностно значимыми, стимулируют дальнейшую познавательную активность школьников, обеспечивают развитие их интереса к миру природы.
Безусловно, педагог выступает как консультант школьника в потоке экологической информации, знакомит с научно-популярными материалами, доступными и интересными учащимся данного возраста, организует встречи с натуралистами; экологами; любителями, увлеченными аквариумистикой, разведением кактусов, фотоохотой и т. д.
Достижение высокого уровня сформированности практического компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на следующие ориентиры:
1. Стимулирование стремления школьников к непрагматическому взаимодействию с природными существами, общению, т. е. субъект-субъектному взаимодействию с ними.
2. Формирование высокой сенситивности к проявлениям природных объектов, их «ответам» в процессе взаимодействия с нами.
Именно высокий уровень сформированности практического компонента, в первую очередь, характеризует людей с высоко развитым субъективным отношением к природе.
Достижение высокого уровня сформированности поступочного компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на следующие ориентиры:
1. Формирование сенситивности школьников к тем ситуациям, в которых природные объекты нуждаются в активной помощи со стороны людей.
2. Формирование готовности пойти на определенные жертвы, подвергнуться той или иной опасности ради природных объектов.
Поступочный компонент отношения наиболее полно формируется в процессе природоохранной деятельности. Следует отметить, что ее экологическая целесообразность обеспечивается координацией отношения личности к миру природы и системы адекватных экологических представлений. Без подобной координации природоохранная активность школьников может оказать «медвежью услугу» природным объектам. [17]
Например, обнаружив на поляне «брошенного», «выпавшего из гнезда» птенца, школьники часто стремятся ему «помочь» -- поймать и выкормить. Не только дети, но и взрослые просто не знают, что подросших, но не умеющих летать птенцов (орнитологи называют их «слетками») родители продолжают выкармливать вне гнезда. Если птенцов удается поймать, они, как правило, погибают, поскольку выкормить их в искусственных условиях достаточно трудно, а если нет - они все равно подвергаются смертельной опасности: к ним привлекается внимание различных хищников, ведь единственное средство защиты таких птенцов - сидеть на земле тихо и незаметно. [14]
Степень осознанности отношений. Педагогически целесообразно формировать осознанность отношений личности к миру природы на ранних этапах онтогенеза. Уже в младшем школьном возрасте школьникам следует задавать вопросы об их отношении к миру природы, предлагать вербально описать, охарактеризовать его. Безусловно, такое задание поначалу будет вызывать у учащихся определенные трудности (это нелегко сделать и взрослым), однако в результате можно добиться повышения уровня осознанности их отношения к природе. Осознанность отношения к природе необходима для возможности его рефлексивного анализа, который является условием волевой коррекции личности своего экологического поведения. [16]
Устойчивость отношения. Экологическое образование должно быть ориентировано на формирование высокой устойчивости отношения школьников к природе. Это может быть достигнуто за счет непрерывности педагогического процесса. Если экологическое образование базируется только на периодических разовых акциях (День птиц, Экологический утренник, Неделя леса и сада и т. д.), то вряд ли можно добиться высокого уровня устойчивости отношения школьников к природе. [17]
Требуется хорошо продуманное планирование разносторонней экологической активности учащихся, с ориентацией не только на психологические особенности школьников данного возраста, но и с учетом «естественного календаря природы». Осенью это может быть сбор плодов и семян для зимней подкормки животных, изготовление кормушек и т. д. Зимой - подкормка зверей и птиц; знакомство с их следами, оставленными на снегу, и т. д. Весной - развешивание искусственных гнездовий, посадка деревьев. Летом -- знакомство с миром растений и насекомых и т. д. [10]
Уровень устойчивости отношения школьников к миру природы может контролироваться путем периодического тестирования школьников при помощи методик экологической психодиагностики. Такой эколого-психологический мониторинг позволяет также устанавливать индивидуальные особенности отношения школьников к природе, следить за динамикой уровня различных параметров этого отношения. Целесообразно проводить тестирование дважды в году - в начале и в конце учебного года. Результаты тестирования позволяют также делать выводы об эффективности педагогического процесса. [17]
1.2.2 Формирование параметров второго порядка
Обобщенность. Повышение уровня обобщенности отношения школьников к миру природы является важнейшим педагогическим ориентиром в процессе экологического образования. Безусловно, экологическая личность должна обладать позитивным отношением не только к отдельным «симпатичным» природным объектам, но и к миру природы в целом, то есть характеризоваться высоким уровнем обобщенности своего отношения к природе.
Обобщенность отношения формируется как через механизм стереотипизации, который носит установочный характер, так и через расширение и углубление системы экологических представлений личности.
Важным условием повышения уровня обобщенности является формирование широты отношения к миру природы. Личность, обладающая высоким показателем параметра широты в процессе стереотипизации отношения к разнородным природным объектам, все больше и больше повышает и уровень обобщенности своего отношения к миру природы.
Следует отметить, что обобщенность отношения может формироваться не только на основе позитивного отношения к отдельным природным объектам, но и на основе негативного. Некоторые люди свое отрицательное отношение к комарам, мухам и тараканам путем стереотипизации переносят не только на всех насекомых, но и «на всю эту кишащую мелюзгу», а порой даже на весь мир природы. Они избегают покидать «уютный», «безопасный» город, где чувствуют себя избавленными от нежелательных контактов с «подобными тварями».
Обобщенность отношения к миру природы увеличивается также на основе углубления экологических представлений школьников. Характерно, что для системы представлений дошкольников типично, например, разделенность «животных» и «природы». «Природа» в их представлениях - это деревья, озеро, «все, что за городом». Такое представление, вероятно, формируется на основе фразы «поехать на природу», не раз слышанной от родителей. А «животные» - это собака, кошка, белочка, лиса и т. д., которые как бы «сами по себе». Таким образом, отношение дошкольников к животным - это совсем «другое» отношение, нежели их отношение к «природе». [17]
Доминантность. Безусловно, даже у экологической личности ее субъективное отношение к миру природы совершенно необязательно должно быть значимым, сверхдоминантным. Средний уровень доминантности отношения к миру природы является вполне педагогически приемлемым. Высокие показатели доминантности этого отношения характерны скорее для натуралистов-любителей, профессиональных биологов (работников заповедников, зоопарков), активистов «зеленого» движения и т. д. [17]
Следует отметить, что абсолютное превышение значимости для личности отношения к миру природы над значимостью других отношений (к людям, к себе, к труду и т. д.) может как раз свидетельствовать о социально-адаптационных проблемах данной личности. Высокая доминантность отношения к миру природы может носить компенсаторный характер, как это отмечается у воспитанников интернатов, пациентов психиатрических клиник, детей из неблагополучных семей. [4]
В то же время низкий уровень доминантное отношения к миру природы свидетельствует о пренебрежения личности к экологическим проблемам, о несформированности экологической культуры личности. [17]
Таким образом, представляется, что наиболее педагогически желательным является средний уровень параметра доминантности отношения к миру природы. В этом случае отношение к природе органично вплетается в систему отношений личности, занимая свое достойное место, и в то же время, уступая «законные» позиции группе важнейших социальных отношений личности.
Когерентность. С педагогической точки зрения, наиболее важным представляется формирование когерентности таких параметров, как широта и интенсивность.
Когерентность по широте показывает, насколько согласованы, гармоничны субъективные отношения личности к различным природным объектам.
Достаточно часто встречаются ситуации, когда школьники любят животных и совершенно равнодушны к растениям или с симпатией относятся к птицам и с отвращением - к земноводным и пресмыкающимся и т. д. Очевидно, что экологическая личность должна обладать высоким уровнем когерентности по широте своего отношения к природе - для экологической личности все природные объекты равноценны. Безусловно, у каждого могут быть свои «любимчики», главное чтобы не было «отверженных» природных объектов. [4]
В этом плане педагогическая задача заключается в выявлении таких «отверженных» природных объектов и педагогической коррекции отношения к ним, что позволяет повысить уровень когерентности отношения личности к природе.
Когерентность по интенсивности показывает насколько отношение личности к миру природы в равной степени проявляется в эмоциональной, познавательной и практической сферах. [17]
На практике учебный процесс зачастую строится таким образом, что актуализирует проявление отношения школьников к природе, в основном, в познавательной сфере, уделяя гораздо меньше вниманий эстетическому, духовному освоению мира природы и технологиям взаимодействия с отдельными природными объектами. Показательно, что экологические игры и практические занятия носят большей частью познавательный характер, просто расширяя экологическую эрудицию школьников. [20]
