В. Франкл подчеркивает, что у каждого индивида есть смысл в жизни, которого никто другой не может воплотить. Эти уникальные смыслы распадаются на три основные категории: (1) состоящие в том, что человек осуществляет или дает миру как свои творения; (2) состоящие в том, что он берет у мира в форме встреч и опыта; (3) состоящие в его позиции по отношению к страданию, по отношению к судьбе, которую он не может изменить. Мы полагаем, что эти категории смыслов отражают и варианты осознания и проявления человеком своей субъектности.
С точки зрения анализа проблемы становления субъектности особый интерес представляют ценности в области межличностных отношений и ценности, направленные на собственное Я, точнее, их взаимосвязь. Ценности задают вектор проявления субъектности и придают ей смысловую окраску.
Мы опирались на исследования В.А. Петровского, который определяет субъектность как базисное основание новой парадигмы образования и приводит следующие основные характеристики субъект-развивающего образования: культивирование уникального опыта человека; признание ценности обоюдного опыта; ставка на универсальность опыта. Возрастание субъектных свойств учащегося рассматривается как сущностная характеристика современной педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская).
Следуя позиции Н.М. Борытко, мы определяем, что субъектность - это утверждение самости. Трактовка образования как процесса восхождения к субъектности предполагает обращение к категории «самоопределение». В результате самоопределения человек выстраивает свое субъектное пространство.
Становление субъектности студента университета как предмет исследования. Становление - философская категория, привлекшая к себе внимание многих мыслителей прошлого и настоящего. По мнению Гегеля, «становление есть единство бытия и ничто». Термин «становление» достаточно часто встречается в современных философских и педагогических исследованиях, однако его семантическая наполненность в большинстве случаев остается расплывчатой и неопределенной. Чаще всего становление характеризуется в неразрывной связи с развитием или формированием, объединяя и даже подменяя эти термины друг другом, в особенности если речь идет о становлении и развитии личности.
Мы разделяем мнение Л.Е. Балашова о том, что становление является более фундаментальной категорией, чем развитие. Становление означает восхождение от низшего к высшему (от низших форм действительности к высшим). Развитие же означает рост, усложнение, совершенствование в пределах одной и той же формы действительности. По отношению к развитию становление означает переход от развития меньшей степени сложности к развитию большей степени сложности. Становление субъектности - это движение смыслов, обретение новых смыслов жизни и деятельности, постоянное определение человеком меры свободы и ответственности в современном изменчивом мире.
Становление субъектности студента университета предполагает наличие возможных вариантов восхождения к качественно новому (ценностно ориентированному) состоянию его бытия. Становление - это процесс, не имеющий заданного конечного результата и представляющий собой постоянно длящийся, бесконечный поток событий. В этом контексте становление как бы указывает на «незавершенность» человека и его мира, необходимость «достраивания» форм мышления, познания, деятельности, взаимодействия.
Становление субъектности студента университета имеет собственную образовательную траекторию, включающую траекторию личностного роста. Профессиональное становление студента университета является одним из моментов становления его субъектности.
Становление субъектности студента как динамичный процесс, разворачивающийся во времени и пространстве университетского образования, характеризуется: культивированием уникального опыта студента; приобретением новых аксиологических характеристик личности студента; актуализацией функций «значимого Другого».
В субъектности доминирующим оказывается отношение к другим людям. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» (С.Л. Рубинштейн). С этой точки зрения отношение человека к другим людям является своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отношению к самому себе. Поэтому принципиальным при изучении личности человека в ее активно-преобразующей функции оказывается изучение ценностно-смыслового взаимодействия людей и определения характера отношений к другому человеку. Субъектность нельзя понимать исключительно как внутреннюю (интенциональную) характеристику личности. Человек не может быть единственным источником развития своей субъектности, но несомненна их производность от процессов осознания человеком самого себя и его самоорганизации на основе этого осознания.
Функции «Другого» в отношении «Я» в диссертации связаны с определением и усилением субъектных характеристик человека. Мы, вслед за А.У. Хараш, рассматриваем три разновидности отношения «Я - Другой», которые существенно различаются своими возможностями в становлении субъектности. В первом случае другой представлен в абстрактной типизированной форме для того, чтобы «оттенить рельефность Я», т.е. другой существует в своих объектных свойствах и берется как фоновая характеристика. Второй случай предполагает, что другой представлен в конкретных и реальных формах, но существенно зависимых от «Я». Другой существует лишь в той мере, в какой он включен в поле ценностей и смыслов «Я». Это некоторая идеальная форма, например, «значимого Другого». Здесь мы имеем дело с другой крайностью, когда происходит поглощение «Я» «Другим». «Другой» фатальным образом преобразует «Я», не оставляя места для самоизменения «Я» как такового. Третий случай определяется как диалектическое единство другого реального и (или) идеального, действительного и (или) воображаемого. Здесь не происходит поглощение «Другим» «Меня» и «Я» не захватывает «Другого». Функция «Другого» в данном случае состоит в подтверждении реальности существования «Я». Поскольку направлений развития «Я» бесконечное множество, то для подтверждения бытийности различных многообразных сторон «Я» необходим широкий круг референтов, где «значимыми Другими» выступает не какой-то один человек, а множество людей Примечательно, что параметры и структуру этого референтного круга задает сам человек, т.е. он сам конструирует пространство людей внутри себя по своим законам, определенными собственными ценностями и смыслами.
Создание референтного круга, нескольких «значимых Других» означает начало изменений. Наполненность референтного круга обеспечивает множество направлений саморазвития и самореализации человека. Наряду с этим, множество внутренних собеседников позволяет «сравнивать» различные позиции и выбирать наиболее ценные из них для конкретного человека.
Значение «Другого» в развитии человека зафиксировано в принципе «зоны ближайшего развития», введенным Л.С. Выготским. В студенческом возрасте «Другой» также задает возможность изменений через организацию ценностно-смыслового взаимодействия. «Другой» непосредственно или опосредованно выступает участником этого процесса с уникальным опытом ценностного отношения к происходящему. Возможность изменений человека определяется качеством или уровнем развития субъектности «Другого».
Динамика субъектности во времени связана с установлением меры соотношения полюсов «Я» - «Другой». Фиксация на полюсе «Другой» означает потерю себя, отрицание субъекта в себе. Фиксация исключительно на полюсе «Я» приводит к отрицанию субъектности в Другом и, в конечном счете, в самом себе, поскольку подобный вариант приводит к «замыканию на себе», и процесс становления субъектности оказывается не состоявшимся.
Кроме того, временной аспект проблемы становления субъектности невозможно представить вне анализа соотношений представлений субъекта о его настоящем, прошлом и будущем. Время и его производная - возраст - представляют собой две фундаментальные характеристики человеческого бытия, а, следовательно, и субъектности. В ряде философских работ содержится идея о том, что время определяет специфику субъектности, задает проблему смысла (Т.А. Алексина, О.Н. Ежов). Личное переживание времени связано с уникальностью существования человека, с его духовностью и нравственностью. В современном человекознании подчеркивается, что стратегия жизни и судьба во многом зависят от временной установки субъекта, необратимость жизни требует особого отношения к времени жизни, особенно к настоящему.
При анализе временного аспекта проблемы становления субъектности необходимо отметить важный для нашего исследования момент, заключающийся в том, что пространственно-временная модель процесса ориентации личности в мире ценностей, предложенная А.В. Кирьяковой, позволяет увидеть обращенность фазы присвоения ценностей в прошлое и будущее. Фаза преобразования личности под действием приобретенных ценностных ориентаций развернута в настоящем, а фаза прогноза принадлежит будущему. В целом же процесс становления субъектности вбирает в себя всю транспективу развития человека, при этом ценности выступают его ведущим фактором.
Важным моментом становления субъектности является наличие внутреннего плана человека, обеспечивающего его способность к самораскрытию. Внутренний план человека включает: отношение к себе как ценности (самоценности); творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществимость намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.
Ценностно-синергетическая концепция становления субъектности студента университета содержит понятийно-терминологическое поле концепции, теоретико-методологическую базу (подходы и принципы), обосновывает необходимость синтеза идей аксиологии и синергетики, обозначает ценностно-смысловые компоненты структуры субъектности студента, раскрывает принципы становления данного личностного образования в образовательном пространстве университета. В качестве основы становления субъектности представлен образ «Я - будущий профессионал».
В построении концепции мы исходили из того, что методологически значимыми для разработки проблемы становления субъектности студентов университета, с одной стороны, являются следующие положения педагогической интерпретации синергетического подхода:
- система (личности, образования, субъектности) сама формирует свою границу;
- развитие личностной системы не однолинейно, неравновесно, альтернативно и хаотично;
- концепции самоорганизации открывают новое измерение в управлении стихийными процессами становления и саморазвития, внося в них элементы тонкого и мягкого регулирования; наиболее важным элементом такого регулирования мы рассматриваем ценностный потенциал университетского образования;
- регулирование (управление) процессом становления субъектности должно быть направлено, прежде всего, на «запуск» механизмов самоорганизации, потенциально заложенных в личностной системе индивида;
- регулирование должно учитывать «деликатность» механизма самоорганизации: управляющие воздействия должны отвечать его человечной, т.е. гуманной сущности, в противном случае они разрушат самоорганизацию.
С другой стороны, обозначены следующие методологические ориентиры аксиологии, позволяющие рассмотреть университетское образование как реальную возможность становления субъектности студентов, как создание условий самоорганизации предстоящей профессиональной деятельности (изучение типичных стимулов и барьеров в становлении субъектности студентов): личностные смыслы получаемых знаний, определяемых перспектив, целей; восхождение к личностным и профессиональным ценностям; поиск вариантов субъектной реализации целей и ценностей; мотивация достижений; культура смыслопорождения собственной деятельности студента.
Концептуальный синтез подходов позволил сформулировать основные положения концепции становления субъектности студента университета.
Структура субъектности: в исследовании определены следующие компоненты структуры субъектности: субъектная активность, ценностные ориентации, ценностное самоопределение, субъектный опыт.
Субъектная активность. В понимании активности мы принимаем позицию А.Г. Асмолова, подчеркивающего, что поведение человека в мире и его познание действительности носят активный пристрастный характер, при этом одной из важнейших особенностей проявления активности субъекта является предвосхищение вероятного и потребного будущего. Активность как социально обусловленное качество личности не существует сама по себе. Она формируется под воздействием социальных условий и не может проявиться вне опыта человека, особенностей усваиваемых им знаний, навыков, привычек, а также возможности компенсации недостатков. Категория «активность» делает акцент на способности субъекта выходить за пределы заданных условий жизнедеятельности, проявлять инициативу, творчество, осуществлять поиск смыслов и ценностей, преодолевать трудности, преобразовывать объективную реальность и себя.
Мы опираемся на положение К.А. Абульхановой о том, что понятие активности шире понятия деятельности, так как активность проявляется и в познании, и в общении и в жизненном пути. Активность - типичный для данной личности обобщенный ценностный способ отражения, выражения и осуществления её жизненных потребностей. Активность - это не свойство сознания, а качество субъекта и особенность личности как субъекта. Как функция субъекта по согласованности с социальными структурами, нормами и формами деятельности, активность проявляет достаточно индивидуальный характер. Субъект мобилизует свою активность не в любой форме и не в любое время.
Выраженность субъектности обнаруживается при определенной степени соответствия активности, развиваемой студентом в данный момент, и тем видом деятельности, в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни. Субъектная активностью - это активность, которую человек развивает как автор своих усилий (А.К. Осницкий). Эта активность обеспечивает человеку относительную независимость как от сил природы, так и от противоречивых социальных требований.
Суть субъектной активности студента заключается, на наш взгляд, в умении поставить цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и грамотно управлять этим процессом в соответствии с этой задачей. Проявления субъектной активности возможны в разных сферах жизнедеятельности студента: предметно-практической деятельности, познании, общении и т.д. Таким образом, обозначены следующие виды субъектной активности: академическая или образовательная, социальная, коммуникативная.
Субъектная активность определяет следующие характеристики личности студента в реальном образовательном пространстве университета: степень овладения целостными способами деятельности; использование объективных и субъективных средств реализации деятельности; интегрирование внешних и внутренних условий деятельности; осуществление контроля по ходу деятельности, рефлексия; процессуальную регуляцию деятельности.
В структуре субъектной активности, следуя позиции Л.Н. Павловой, мы выделили шесть компонентов, взаимно дополняющих друг друга и обеспечивающих положительный результат образовательной деятельности в целом: учебная активность, организационная активность, интенциальная активность, поисково-творческая активность, самоаналитическая активность и эмоционально-ценностная активность.
Из общего набора предлагаемых обществом ценностей человек выбирает свои ценности. «Ценности - это не то, за что платим, а то, ради чего живем» (С.Л. Рубинштейн). Только в ходе авторского, субъектного, выстраданного самой личностью выбора любая общественная ценность становится индивидуальной. За этим порой нелегким выбором - эмоциональное отношение человека к действительности и самому себе. Он ищет смысл жизни, который представляет собой «чувство ценности чего-либо для Я» (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Смысл жизни - это своеобразное чувство своей субъектности, возможности творчества жизни, это - не только когнитивное образование, а переживание личностью своей включенности в жизненные структуры, причастности к общественным ценностям, полноты своего самовыражения, интенсивности взаимодействия с жизнью (К.А. Абульханова, Д.А. Леонтьев).
Общество предлагает множество ценностей, но путь к ним индивидуален: это - поиск смысла жизни, своего места в ней. Э. Эриксон связывает такой поиск с решением проблемы идентичности. В. Франкл в стремлении найти смысл собственной жизни видит первичную мотивирующую силу человека. Именно он впервые выделяет особую форму активности, характерную для становления и развития человека - смыслообразующую активность.
Проблеме смыслообразующей активности посвящено достаточно много теоретических исследований (В. Франкл, Г. Олпорт, Е.В. Бондаревская, Г.А. Вайзер, В.Г. Немировский, Н.Н. Трубников, В.Э. Чудновский,). Смыслообразующая активность - личностная интерпретация человеком способа жизни, включающая представление о месте в обществе, о своей состоятельности, как жизненной «приземленности» или, наоборот, идеалистичности. Такая личностная интерпретация и есть основа сознания, а сущность ее выражается «семантическим интегралом» - уникальной системой притязаний, саморегуляции и удовлетворенности. Смыслообразование есть «личностная тенденция к индивидуализации, ее способность к интерпретации жизни, которая, однако, представляет не столько деятельностную и даже не столько теоретически сознательную, сколько ее экзистенциальную способность». Способность, переживая жизнь, оценивать ее события, выдвигая что-то на первый план или отодвигая что-то на последний план.
Проведенный теоретический анализ позволил сделать вывод о том, что смыслообразующая активность - это состояние готовности к поиску смыслов, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает её, обеспечивая личностную интерпретацию человеком своей позиции относительно формирования линии жизни, своего места в обществе и способа жизни. Таким образом, смылообразующая активность является аналогом опыта субъектной активности.
В рамках разрабатываемой концепции становления субъектности студента университета наиболее актуально изучение образовательной субъектной активности студента в сфере познания, проявляющейся как умение учиться. Полностью разделяем представлением о том, что умение учиться проявляется вовсе не в добросовестном усвоении знаний, даваемых преподавателем, а «в способности преодолевать собственную ограниченность» (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), менять себя, делать себя другим. За такой способностью стоит особое отношение к себе - целостный, позитивный образ «Я - студент» и образ «Я - будущий профессионал», которые и позволяют студенту самоопределяться в жизненном мире.
