В исследовании мы опираемся на теорию ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова), которая дает педагогическую интерпретацию закономерностей развития ценностных ориентаций личности на основе диалектического закона возвышения потребностей, и позволила рассмотреть весь цикл ориентации, обеспечивающийся цепочкой ценностных механизмов: поиск > оценка > выбор > проекция. Ценностные новообразования - образ мира, образ Я и образ будущего - это достаточно сложные образования. Они вобрали в себя разные уровни и формы взаимодействия общественного и индивидуального в личности, определенные формы взаимодействия внутреннего и внешнего для личности, специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего, будущего, а также сущности своего собственного «Я».
Таким образом, с позиций ценностно-синергетического подхода, при анализе процесса становления субъектности студентов университета были учтены не только внешние обстоятельства, но и активизация внутренних побуждений личности: мотивов, потребностей, ценностных ориентаций, стремлений, притязаний и их синергетические характеристики, позволяющие рассматривать иерархию ценностных ориентаций как неравновесную, неустойчивую, самоорганизующуюся систему.
Ценностное самоопределение. В контексте исследования ценностное самоопределение личности рассматривается как педагогический феномен, представляющий собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования. Ценностное самоопределение предполагает качественные изменения в отношении личности к собственной жизни, благодаря формированию целостного представления личности о мире и осмыслению своего места в нем.
Успешное самоопределение характеризуется наличием широкого спектра личностно-значимых позитивных ценностей или «ценностной насыщенностью», дающей возможность своеобразного маневра, а неуспешное - «ценностной пустотой», узким спектром или отсутствием (М.Р. Гинзбург). Ведь субъектные ценности - осознанные и принятые человеком общие смыслы самоосуществления (самореализации, самосозидания).
Принципиально значимым для изучения проблемы становления субъектности является анализ категорий «смысл» и «смысл жизни», так как смысл жизни представляет собой наиболее емкий мировоззренческий и аксиологический параметр, имеющий прямое отношение к сфере образования (Б.С. Гершунский). Любое человеческое переживание - это всегда отношение к смыслу и предмету.
Анализ феномена смысла жизни показывает, что последний представляет собой не просто определенную идею, жизненную цель, ставшую для человека высоко значимой ценностью. Это особое образование, имеющее свою специфику возникновения и свои этапы становления. Приобретая относительную устойчивость и независимость от породивших его условий, он может существенно влиять на действия и поступки человека.
Рассматриваются следующие характеристики данного феномена: субстанциальность, амбивалентность, полимотивированность, возрастной и интеграционный аспекты смысла жизни. В процессе его обретения преобразуются представления субъекта о собственной жизни как совокупности отдельных этапов в единую линию жизни. Важная характеристика смысла жизни - его адекватность, включающая два показателя: реалистичность и конструктивность. Реалистичность - это соответствие смысла жизни, с одной стороны, наличным объективным условиям, необходимым для его реализации; с другой - индивидуальным возможностям человека. Конструктивность - характеристика, отражающая степень его позитивного (или негативного) влияния на процесс становления личности и успешности деятельности человека. Степень адекватности смысла жизни существенно обуславливает характер профессионального самоопределения: профессиональные устремления, не учитывающие своеобразия индивидуальных особенностей и возможностей человека, способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который как бы закрепляет эти стремления, что приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на процессе становления субъектности.
Таким образом, становление смысла жизни способствует становлению высшего уровня рефлексии: от рефлексии на отдельный поступок через рефлексию на отдельные периоды жизни - к рефлексии на собственную жизнь и деятельность в целом.
Студенческий возраст - наиболее сенситивный для поиска и нахождения смыслов жизни. Данный период характеризуется постепенной дифференциацией «больших» и «малых» жизненных смыслов, движением от конгломератов смыслов к их иерархии и выделению главного жизненного смысла. Смысл достигается благодаря интеграции возможного и действительного, ожидаемого и реального, конкретизируется в целях жизни, а в образовании - в целях воспитания и обучения.
Смысл как педагогический феномен представляет собой актуальную ценность, выступающую из общей иерархии ценностей как доминанта именно благодаря образованию. Образование - способ вхождения человека в мир ценностей и ценностного самоопределения.
Ценностное самоопределения личности - это процесс самодетерминации субъектной активности, осознанного стремления личности студента занять определенную позицию, в котором задействованы как внешние, так и внутренние факторы, но внутренний момент самоопределения является центральным.
Ценностное самоопределение студента можно считать состоявшимся, когда им осуществлен выбор субъектно-ценностной позиции, постигнуты смыслы и способы деятельности в таких основных жизненных сферах, как сфера познания, профессиональная сфера, сфера личностного роста, сфера социально-культурных коммуникаций.
Субъектный опыт. В исследовании субъектный опыт определяется как опыт, позволяющий студенту обретать возможность ставить себе задачи, выбирая из числа задач, предлагаемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного решения. Субъектный опыт есть актуализированный опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира и себя, в общении, в различных видах деятельности. Становление субъектности предполагает нарастание потенциала активности студента, его неповторимости, уникальности, жизненной компетентности.
Проведенный теоретический анализ позволил определить следующие характеристики субъектного опыта:
- мировоззренческая ориентация субъекта, индивидуально интерпретированное познание мира, личностное знание (А.Н. Леонтьев);
- личностно-смысловая, эмоционально окрашенная пристрастность, избирательность в познании; авторская позиция как отношение к усвоению материала (Е.Ю. Артемьева);
- превращение приобретаемого, «чужого» знания, знания для всех в знание собственное - субъектное (А.К. Осницкий);
- фиксация значимых для человека ценностей, существование определенной иерархии предпочтений, о которых он способен отдать себе отчет в плане «что ему самому нужно и что он хочет» (И.С. Якиманская);
- опыт коммуникации, общения, обмена ценностями со «значимым Другим» (М.С. Каган);
- субъектный опыт накапливается и обогащается во времени.
Развитие личности студента в образовательном процессе университета идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение его субъектного опыта и связанных с ним личностных смыслах от утилитарно-прагматических (житейских), императивных до ценностных. Задачей преподавателя, в контексте становления субъектности студента, является актуализация субъектного опыта последнего, создание условий для согласования его с общественным опытом. Студент в этой ситуации перестраивает прежние представления, генерирует новые знания, выходя за рамки прежнего субъектного опыта и, тем самым, расширяет границы самоизменений.
Критериями и показателями проявления личностью студента субъектного опыта в образовании выступают: когнитивный (знания о мире, себе, цели и смысле жизни, перспективах личностного и профессионального роста; понимание своего места и роли в мире); деятельностный (совокупность умений целеполагания, планирования, построения жизненной перспективы, разработки и реализации проектов; коммуникативная компетентность); аксиологический (ценностные ориентации, самоактуализация, саморазвитие личности; определение жизненных приоритетов).
В качестве основных процессуальных характеристик становления субъектности в исследовании рассмотрены: инициативность, самостоятельность, целенаправленность, ответственность в выборе, принятии и реализации решения, креативность, конструктивность, способность и готовность к сотрудничеству.
Проведенный теоретический анализ структурных компонентов субъектности позволил обозначить понятие «диапазон субъектности студента университета», под которым понимается объективно предоставляемая образовательным пространством университета возможность проявления студентом образа «Я» в каждом из аспектов деятельности: мотивационном, целевом, операциональном и ценностном. Если на операциональном уровне диапазон субъектности определяется свободой выбора конкретных средств и способов выполнения деятельности, то на уровне целевом, мотивационном и ценностном это, прежде всего, объективно предоставляемая возможность решения студентом, наряду со стандартными образовательными, своих собственных, дополнительных задач, достижения личных, не всегда совпадающих с учебными, целей деятельности. Чем меньше диапазон субъектности, тем выше вероятность утраты стимула проявления собственного «Я» студентом университета.
Данное понятие позволяет рассматривать образовательное пространство университета как контекст становления субъектности студента, а образовательную деятельность как многоплановую, «преобразующею деятельность» (В.В. Давыдов), деятельность по изменению и самоизменению, направленную на присвоение и обмен знаниями и ценностями современного мира, созидание образов себя и мира. За время обучения студента в университете происходят изменения и преобразования его личности, увеличивается и проявляется потенциал субъектности. Это позволяет преодолеть чисто инструментальный, прагматический подход к использованию знаний и понимать образование личности как становление ее субъектности.
Предпосылкой становления субъектности является способность личности вырабатывать и изменять отношение к себе, переоценивать и видоизменять свой опыт, что делает необходимым рассмотрение феномена образа Я и образа «Я - будущий профессионал» как основы становления субъектности студентов университета.
Генезис взглядов, анализ теоретических позиций зарубежных и отечественных ученых убеждают нас, что образ «Я» - многоканальная подсистема, являющаяся единым многомерным и многоуровневым динамическим саморегулирующим комплексом, который за счет возможности воссоздания непрерывного мысленного контакта с реальностью (мира и себя) обеспечивает адекватное отражение и регулирование, в которых каждый элемент выполняет специфическую функцию.
Исследование подтвердило, что личностная подготовка специалиста состоит в том, чтобы помочь студенту создать целостный образ «Я» и, в том числе, образ «Я - будущий профессионал», отражающие возвышение потребностей студента к личностным и профессиональным ценностям как основу становления его субъектности.
В исследовании раскрыты следующие функции образа «Я - будущий профессионал»: информационная, когнитивная, коммуникативная, креативная; доказано, что развитие позитивного, дифференцированного образа «Я - будущий профессионал» будет более эффективным, если создана ситуация востребованности творческих сил студента, пробуждающая потребность в самосозидании, самоактуализации. Самоактуализация понимается как самодетерминация деятельности и её индетерминированность внешними обстоятельствами. Самоактуализация, образ «Я», субъектность - понятия взаимодополняемые, но не тождественные. В исследовании процессы самоактуализации, становления образа «Я» и субъектности рассматриваются как взаимопроникающие.
Теоретико-экспериментальное исследование становления субъектности, направленное на поиск новых возможностей инициирования и управления данным процессом, отразилось в определении совокупности следующих принципов: аксиологичности, открытости, диалогичности, необходимого разнообразия, регулируемой эволюционности, корпоративности, событийности, временной транспективности.
Прогнозирование становления субъектности студента университета осуществлялось на основе раскрытия принципов построения и проведения опытно-поисковой и опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление закономерностей становления субъектности. Выбор диагностического комплекса обоснован направленностью исследования на изучение не отдельных характеристик личности, а на глубинные личностные проявления, в частности, глобальный образ “Я” личности.
Диагностический комплекс исследования субъектности студента университета составили:
- проективные методы: метод свободных самоописаний, методика неоконченных предложений, методики выявления когнитивных стилей;
- адаптированные в целях данного исследования хорошо известные в педагогической науке методики изучения ценностных ориентаций, самоактуализационный теста - CAT (в адаптации Л.Я. Гозмана, М.В. Кроз и М.В. Латинской), тесты смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, Р. Кеттелла, опросник К. Роджерса «Чувства. Реакции. Убеждения» (FRBS), методика диагностики личностно-развивающего потенциала С.Л. Братченко;
- опросники: терминальных ценностей И.Г. Сенина, по изучению индивидуального стиля деятельности, самоотношения В.В. Столина; по диагностике субъектности;
- беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психолого-педагогических особенностей развития субъектности студентов;
- включенное наблюдение реального поведения, взаимоотношений и взаимодействий.
Отличительной особенностью субъекта является его способность самому конструировать личностные изменения. Несмотря на то, что результаты изменения внутреннего мира не всегда отчетливы и очевидны, именно здесь разворачиваются многочисленные эксперименты и самоэксперименты, с помощью которых происходит познание, преобразование себя и внешнее проявление которых можно фиксировать, что дает возможность диагностировать динамику проявления субъектности.
Исходное положение, определившее логику проведения опытно-экспериментальной работы, заключалось в том, что диагностика выполняет не только констатирующую, но и эвристическую функции, то есть дает и расширяет возможности понимания феномена субъектности не только исследователем, но и участником эксперимента - студентом университета.
Ценностно-синергетическая концепция ведущими свойствами субъектности определяет: открытость, динамичность саморегуляции и самоорганизации. Это положение принципиально изменило первоначальную позицию исследователя, предполагающую постановку смыслового акцента на разработку системы педагогических воздействий (условий) в процессе осуществления формирующего эксперимента, однако с позиции выбранного подхода проблема «открытости» при организации экспериментальной работы была определена ключевой. Данный момент обосновал необходимость рассматривать экспериментальную работу как процесс решения исследовательских задач посредством диалога самого исследователя и участников такой работы как «открытых» систем.
В процессе констатирующего эксперимента мы проектировали возможность проявления смыслового образовательного пространства личности, в котором студент должен самостоятельно «разместить» себя как субъекта собственной учебной и предстоящей профессиональной деятельности.
Обозначенные методологические принципы позволили нам рассмотреть становление субъектности студента университета как структурную программу, включающую систему мониторинга и самоорганизации на основе актуализации двух составляющих данного феномена: субъектного потенциала личности студента и ценностно-смысловой наполненности образовательного пространства университета.
На основе сравнительного анализа ценностных профилей были выявлены три наиболее общих типа (вектора) развития ценностной направленности личности студента.
Первый профиль ценностной направленности был нами обозначен как «уход от субъектности» и представляет фактор противоречивого, дисгармоничного взаимодействия ценностей, организованного по принципу противопоставления собственных узколичных интересов, своего мира (достижения, семья, хобби и т.п.) интересу других людей. Анализ ценностного профиля данного типа показывает ряд очевидных экзистенциальных проблем: выраженная духовная неудовлетворенность, отсутствие стремления к защите своей индивидуальности. Данный тип ценностной направленности личности в целом характеризуется значительно более низкой выраженностью принятия ценностей самоактуализации и активной жизни. Для таких студентов характерно избегание активной жизни, решения экзистенциальных проблем и принятия ответственности за своё «самоосуществление». Восприятие ими времени своей жизни иллюзорно («впереди его много и я еще успею обдумать и решить все проблемы, но сегодня этим заниматься не стоит»). Выраженность такого типа ценностной направленности может свидетельствовать о снижении смыслообразующей активности. К сожалению, данный тип наиболее ярко выражен у студентов старших курсов.
Профиль второго типа («направленность на субъектность»), напротив, расположен значительно выше других почти по всем «точкам ценностей». Особенно ярко преимущество у этого типа в выраженности всех терминальных ценностей по И.Г. Сенину, а также по большинству шкал CAT - компетентности во времени, интернальности, принятия ценностей самоактуализации, поведенческой гибкости, самосознания и самоуважения, позитивного восприятия других людей и противоречивости мира в целом и т.д. Данный тип, очевидно, выражает направленность на ценности самоактуализации и самореализацию, высокую активность во всех жизненных сферах. Кратко его можно охарактеризовать как тип, направленный на становление и проявление субъектности; очевидно, что этот тип связан с высоким уровнем смыслообразующей (субъектной) активности.
Третий ценностный профиль («потенциальная субъектность») имеет средний уровень принятия и выраженности терминальных ценностей и противоречивый выбор ценностей самоактуализации. С одной стороны, здесь сильнее, чем во всех остальных типах, выражен интерес к ценностям творчества и познания. Представители этого типа ценностной направленности личности значительно меньше других проявляют свою агрессивность и раздражительность (т.е. более миролюбивы). С другой стороны, у них значительно слабее, чем у студентов с иной ценностной направленностью, выражены почти все остальные ценности самоактуализации и связанного с ней поведения: интернальность, рефлексивная аутосензитивность, ценность раскованного и спонтанного поведения. В восприятии времени значительный смысловой акцент сделан на будущем.
