Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

Содержание

1. Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

1.1 Парадигмы образования
1.2 Краткий экскурс в историю "личностной компоненты" образования в отечественной педагогике
1.2.1 Концепция Д.Б. Эльконина. - В.В. Давыдова
1.2.2 Система обучения Л.В. Занкова
1.2.3 Подход В.Ф. Шаталова
1.3 Понятие личностно-ориентированного обучения

1. Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования
1.1 Парадигмы образования
В педагогике сегодня имеется большое количество представлений о целях, содержании, способах организации, методах и формах образования. Методологический анализ соответствующих представлений, на наш взгляд, целесообразно вести на уровне выявления общих схем организации образования или парадигм (Т. Кун) образования.

В современной педагогике большинством исследователей выделяется две парадигмы образования: познавательная и личностная.

В контексте первой парадигмы - познавательной - образование рассматривается по аналогии с процессом познания и, соответственно, весь его процесс - от постановки целей и отбора его содержания до конкретных форм, методов и средств проектируется и осуществляется как квазиисследовательский процесс. Личностные аспекты обучения сводятся в такой интерпретации к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, с одной стороны, а с другой - через осваиваемое предметное содержание - к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения других и своего собственного.

Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Здесь на первый план выходят задачи организации законосообразной (природосообразной и кулътуросообразной) деятельности. На уровне методологического анализа в лучшем случае это будет "конъюнктивно-дизъюнктивное" (по типу; и то, и это) или диалектическое описание характера их взаимообусловленности.

Таким образом, познавательная и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга прежде всего по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо - цель педагогической деятельности в широком смысле этого слова.

Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигм образования можно лишь в теоретическом плане и то, по-видимому, только на уровне тенденций. Педагогическая практика никогда не реализовывалась (да, наверное, и не может реализоваться) исключительно в рамках одной парадигмы. Рассмотрим, например, логику организации обучения в рамках познавательной парадигмы образования.

Проектирование учебного процесса на уровне целей находило свое выражение в оформлении школе социального заказа на качество знаний, умений, навыков учащегося. Учебный предмет рассматривался как своеобразная "проекция" науки. Технологии освоения учебного знания строились по аналогии с технологией научного исследования, как правило, в естественных и физико-математических науках.

Но традиционная дидактика разделяла обучение и учение и рассматривала их как два взаимосвязанных процесса.

Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, хотя и не как личность, а скорее как "источник" самостоятельных действий и особенного понимания. Вместе с тем уже эта трактовка субъектности подталкивала педагогов к необходимости расширения арсенала умений и навыков учащихся за рамки заданных образцов и алгоритмов, чтобы обеспечить более точное и полное усвоение программного материала, что находило отражение в:

а) введении в обучение систем творческих задач, призванных развивать познавательные способности учащихся;

б) активизации самостоятельной деятельности;

в) выделении специфических критериев оценки освоения учебного материала - перенос на новый материал способа решения, умение решать задачи повышенной трудности;

г) стремлении дифференцировать задания относительно уровня развитости детей;

д) введении в обучение элементов научной организации учебного труда, где наряду с другим материалом учащимися осваивались и логические операции мышления, как основа правильного рассуждения или объяснения в любой области знания;

е) создании профильных классов, ориентированных на индивидуальные склонности и способности учащихся и др.

Другими словами, в рамках обучения, организованного, казалось бы, на основе познавательной парадигмы его осмысления, появлялась "личностная компонента", хотя и не представленная еще на уровне целевых установок образования.

Отметим, что положение о тождестве учебной и познавательной деятельности, составляющее основу познавательной парадигмы педагогического мышления, на самом деле является весьма спорным. Так, Б.Ф. Ломов прямо писал: "Некоторые концепции учебной деятельности трактуют ее по аналогии с предметно-практической, т.е. исходя из постулата тождества деятельности и познания; более того, этот постулат распространяется и на общение. Между тем правомерность этого постулата (в отношении, по крайней мере, психического развития индивида) не доказана" (70, 27).

Преобладание познавательной парадигмы в педагогике имеет глубокие корни. Это и трактовка образования как социального института, обеспечивающего знаниями для адаптации ребенка в мире, социуме; это и действительно большая значимость интеллекта в жизни человека и общества. Как отмечает М.А. Холодная: "Во-первых, интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации (образование как выращивание общественно-региональной практики)... Во-вторых, одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности - интеллектуальная. В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой частью, стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества. В-четвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания" (120, 32).

Несколько иные парадигмы образования выделяют Б.У. Родионов, А.О. Татур: функционалистская, гуманистическая и эзотерическая.

"Функционалистская парадигма образования направлена на подготовку человека-винтика, человека-инструмента социума..." (97,3). В такой трактовке, как ее частная разновидность, может рассматриваться познавательная парадигма, о которой шла речь выше.

"Гуманистическая парадигма ставит в фокусе своих задач развитие индивидуального человека (личности)..." (97,3). Этот вариант педагогического мышления созначен личностной парадигме.

"Эзотерическая парадигма... подразумевает наличие сверхзадачи, которую обязаны выполнить и человек (личность), и человечество..." (97,3). Данный тип педагогического мышления лежит в основе школ религиозного толка и школ, создаваемых в русле саентологических и эсхатологических течений.

Имплицитно аналогичные типы парадигм лежат в основе деятельности тех исследователей, которые не выделяют и не фиксируют их специально, но говоря о методологических основаниях организации педагогической практики, рассматривая историю их становления и развития, отмечают смену системообразующих идей практико-ориентированной педагогики.

Вместе с тем образование было и остается частью социальной практики, поэтому оно вынуждено "не забывать" о своем месте и роли в ходе общественного развития. Но именно этот аспект его рассмотрения "корректирует" личностный подход в педагогике, заставляя "иметь в виду" функциональное назначение образования, связанное с ограничениями определенного исторического периода, экономическим и социальным уровнем развития общества.

На уровне методологии это наиболее наглядно представлено в разработках Независимого методологического университета, одно из направлений работы которого связано с трактовкой образования как средства выращивания практики общественно-регионального развития (40).

Целевая установка образования в рамках данного подхода формулируется однозначно: образование, а значит и его субъекты, должны стать средством формирования практики общественно-регионального развития.

Педагогическое проектирование, выступая частью проектирования социального, должно сохранить в себе эту направленность, поэтому, по мнению авторов, существует только один тип содержания образования, позволяющий на основе комплексного анализа конкретной ситуации общественной жизни определять перспективы ее развития - это: деятельностное и мыследеятельностное содержание образования, состоящее из техник и способов мышления и деятельности" (40, 53).

Создается впечатление, что речь идет о развертывании процесса обучения в традиционной для педагогики познавательной парадигме. На роль ориентиров освоения вместо ЗУНов выдвигаются "техники и способы мышления и деятельности". Стержнем практической педагогической реализации этих идей является организация рефлексивной и кооперативной деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей.

На уровне методологического анализа авторы практически не касаются вопросов мотивации, личностного смысла деятельности учащихся в такого рода обучении. Вместе с тем, на наш взгляд, личностная ориентация образования в их трактовке не исчезает, хотя и присутствует в "усеченном" виде - только как ориентация на формирование и развитие познавательной мотивации, познавательных способностей. Обеспечение условий для развертывания личностного потенциала в рассматриваемом подходе оптимально достигается за счет создания своеобразных экспериментальных площадок (типа университетских центров Запада), где сам дух и атмосфера обеспечивают вовлеченность учащихся в научный, практико-ориентированный поиск Истины. Более того, образование в целом мыслится как экспериментальная площадка опробования новых форм и типов мыследеятельности для развития общества вообще и регионального развития, в частности.

Присутствие "личностной компоненты" образования в данном подходе обнаруживается и в контексте анализа отправных точек моделирования и проектирования будущего. "Разработка деятельностного и мыследеятельностного содержания образования основывается, с одной стороны, на знаниях об истории развития мышления и деятельности, а, с другой стороны, на описании техник и способов мышления и деятельности, реализуемых и используемых в различных ситуациях" (40, 53). Другими словами, новое содержание образования задается "местом встречи", "трансляции" и "реализации" (Г.П. Щедровицкий) универсума общественного бытия. Освоение этого "места встречи", "укоренение" в нем и дальнейшее движение от него (первоначально в форме идеального проектирования и моделирования) невозможно без творчества, личного осмысления проблемы, ее принятия и оспособления.

Правда, авторы нигде не говорят, как это сделать конкретно, в практике обучения. Впрочем, уровень методологического анализа "позволяет" им избегать столь конкретных обсуждений. С другой стороны, учитывая, что один из авторов декларируемых идей В.В. Давыдов, мы имеем полное право рассматривать концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как вариант психолого-педагогической конкретизации данного подхода.

Функционалистскую парадигму реализуют и разработчики Концепции развития негосударственного образования в России (авторская группа: А.Г. Асмолов, Л.В. Бабух, Л.П. Кезина, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков). По их мнению, "... образование по своей функции является социо-культурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой..." (62).

Так же как и разработчики проблем образования из Независимого методологического университета, авторы проекта Концепции развития негосударственного образования не мыслят себе конкретной педагогической практики без личностно-ориентированного подхода к ее организации. Причем, они адресно отсылают к педагогике развития, как образцу организации такой практики. "Складывающаяся на наших глазах педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение нормами жизнедеятельности конкретных общностей и территорий выступает как основа для поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности" (62). А далее упоминаются концепции и подходы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина-Н. ф. Талызиной, В.С. Библера.

Функционалистский подход с его постоянным апеллированием к необходимости развития личности имплицитно несет в себе идею того, что "механизмы" существования и развития общества недееспособны без частичного принятия личностью некоторых функций этого "механизма", что предполагает ее определенную компетенцию. Причем, компетенцию как информационного плана (знание и использование имеющейся информации), так и творческого (умение ставить проблемы и находить их решения, создавать новое знание), что в образовательном аспекте и означает: вооружение знаниями и формирование умений добывать эти знания самостоятельно на основе развития личности.

Практически аналогичный подход просматривается и в Законе об образовании РФ, в принятой правительством федеральной программе развития образования и ряде региональных программ. Причем, чем более общим является раздел какого-либо из названных документов, тем вероятнее наличие в нем ориентиров на личностное развитие. Однако по мере конкретизации целевых установок того или иного документа функциональный подход в понимании сущности человека начинает преобладать (151).

Постоянное выискивание в декларируемых подходах к образованию того, что мы условно называем "личностной компонентой", связано, на наш взгляд, с тем, что заданные философской рефлексией подходы в выявлении парадигм образования в целом, конечно, верны (по крайней мере, имеют право на существование), но недостаточно конструктивны. В этом контексте большой интерес представляет подход В.А. Конева (61).

Анализируя парадигмы философствования (всего автор выделяет четыре парадигмы: "on he on" - бытие как бытие; "cogito"; "existenz"; "affirmo"), он считает, что сегодня настало время парадигмы "affirmo", парадигмы "утверждения". "Единицей" анализа человеческого поведения в данной парадигме становится культурный акт. "Культурный акт, - пишет В.А. Конев, - в отношении любого культурного явления выполняет ту же функцию, что и cogito в отношении актов конкретного научного познания. Чистый культурный акт должен быть актом утверждения культуры. Не акт мысли (cogito), не акт действия (praxis), не акт существования (existenz), а именно акт утверждения (affirmo), который своеобразно вбирает в себя как мысль, так и действие. Утверждение ведет к появлению того, что утверждается, того, кто утверждает, к становлению бытия, отличного от бытия натурального, к реальности культуры" (61, 20).

Подчеркнем, что автор дифференцирует понятия "praxis" и "affirmo". Сам по себе акт действия может осуществляться по алгоритму и корректироваться на основе сопоставления результата и "акцептора действия". В этом контексте тезис "практика - критерий истины" характеризует не более чем опробование мысли в действии, т.е. своеобразный экстенсивный компонент мышления. Интенсивный компонент мышления (1), связанный с выработкой исходных оснований деятельности, составляет суть творчества человека, заключающегося в выработке культурных символов, фиксирующих индивидуальное представление человека о сущности какого-либо явления, события и т.д. В этом акте создается то, что создается, и через это утверждается личность. Именно это содержание культурного творческого акта и фиксирует В.А. Конев в термине "affirmo".

"Учитывая философскую традицию анализа картезианского cogito, - пишет В.А. Конев, - необходимо видеть в affirmo не акт конкретного "Я", а акт "Я" абсолютного, т.е. практически акт бессубъектный, но требующий субъекта. Само cogito Декарта не нуждается в субъекте, но в нем нуждается конкретный акт cogito-cogitationes. Сам чистый культурный акт - affirmo - также не является порождением конкретного субъекта, но каждый конкретный культурный акт всегда будет актом конкретного субъекта, конкретного "Я". Поэтому в affirmo скрыта возможность "Я"-культурного, как в cogito скрыто 'Я"-трансцендентальное, и это возможное "Я"-культурное есть "Я"-транскультурное (трансцендентально-культурное). Транскультурное "Я" как способность аффирмации утверждает определенное бытие - мир культурных явлений, в которых живет человек, - и одновременно несет в себе бытие "Я" как личности" (61, 20-21).

Парадигма "affirmo" отличается в осмыслении сущности человеческого поведения от личностной парадигмы именно в указании на связь бытия "Я" как личности с транскультурным "Я", с одной стороны, а с другой - обращением к собственно культурному полю ее реализации. В личностной парадигме в какой-то мере сохраняется психологизированный (и именно в этом смысле личностный, индивидуализированный) познавательный субъект, "сохраняя" тем самым приоритет гносеологического аспекта анализа человеческого поведения над его онтологическим анализом.

На наш взгляд, подход В.А. Конева дает возможность иного, более конструктивного, чем представленные выше, подхода к осмыслению возможных оснований организации педагогической практики. Сам автор подчеркивает: "... философский анализ affirmo показывает пути разработки... методологии деятельности человека в культуре.

... Этот аспект методологии - методология культурного действия - философией вообще не разработан. А между тем именно в ней ощущается сегодня огромная потребность, что видно хотя бы на примере вхождения человека в культуру, организации педагогической деятельности. Вся сфера современной педагогической деятельности есть сфера поиска ее новых принципов организации, а эти принципы должны быть связаны со структурой и логикой современной культуры так, как господствовавшие в течение столетий принципы педагогической деятельности, осмысленные Я.А. Коменским (поурочная и поклассная структура педагогического процесса), были связаны с некогда возникшей структурой культуры нового времени (отраслевая и дискурсивная структуры)" (61, 28).

Несмотря на неразработанность парадигмы "affirmo" в философии, нам представляется возможным использовать ее общие идеи и положения для методологического осмысления новых принципов организации образования.

Первое, что характеризует культурное действие - особая "творческая логика" его осуществления.

Психологические аспекты этой "особости" зафиксированы в многочисленных описаниях творчества. Неотъемлемой чертой этих описаний является апеллирование к интуиции в тех случаях, когда исчерпаны... аргументы логики, т.е. возможности структурно-логического моделирования творческого процесса.

Философия "affirmo" пытается, во-первых, зафиксировать тот факт, что в культурном действии речь не должна идти об Аристотелевой логике. Во-вторых, ею намечаются конструктивные шаги разработки "логики творчества". Как отмечает В.А. Конев, "... мышление о культурных явлениях Допускает негативные дефиниции" (61, 24).

Для педагогики это утверждение чрезвычайно важно. Сохранение ориентации на личность и необходимость следовать в образовании определенным нормативам удачно примиряется в формулировании целевых установок образования через негативные дефиниции, очерчивающие границы недопустимого, но внутри допустимого оставляя свободу выбора и траектории движения к созданию позитивной модели мира и себя в нем. Не в этом ли сила христианских "Не убий!", "Не прелюбодействуй!" и т.д. и ориентированного на них образования?

Здесь, правда, возникает вопрос о формулировании целевых установок по освоению учащимися позитивного знания. "Переведенное" на уровень средств в личностно-ориентированном обучении позитивное знание (и соответствующие способы деятельности) выступает не в роли "прокрустова ложа" для реализации личности, а в роли эксперта, оценивающего не столько точность, сколько особенность движения в нем учащегося, с одной стороны, а с другой - за счет отнесения к уровню развития позитивного знания в культуре общества может быть задан минимально необходимый объем знаний, не столько в абсолютном его исчислении (как его определить?), сколько в плане связи ступеней обучения между собой и соответствующего их обеспечения. Именно такой аспект рассуждений можно обнаружить в работах некоторых исследователей при обсуждении проблемы стандартов.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6

В соцсетях