Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования
аким образом, на основании приведенного выше анализа некоторых принципиально значимых элементов системы В.Ф. Шаталова можно квалифицировать ее как инструментальную субъектно-ориентированную педагогическую систему.1.2.4 Школа диалога культур В.С. БиблераНаучно-педагогический эксперимент школы диалога культур основывается на ряде психологических и собственно педагогических предположений. Первые касаются трактовки психологии учащегося и ее учета при разработке программ и проведении занятий. Вторые - организации учебных ситуаций.Психологическое развитие индивида рассматривается представителями данного направления как постоянное движение от сознания к мышлению и обратно к сознанию. Сознание в данном контексте рассматривается как специфическая форма отражения бытия и представлений индивида о внешнем мире. В этом контексте оно созначно понятию "внутренней речи" но Л. С, Выготскому. Мышление - форма выражения сознания, "овнешненное", "оформленное" сознание.В контексте организации обучения в школе диалога культур ученик "конструирует" себя, воссоздает из "небытия". Но это воссоздание не является актом исключительно произвольным в обучении, оно "не пускается на самотек", а его осуществление направляется, организуется на основе подсказки учащемуся, где и как надо подумать. "Точки удивления" относительно основ культурного видения мира составляют стержень учебной деятельности. Изначально культурный индивидуальный мир в данной школе строится не попредметно, а поосновно: загадки СЛОВА, загадки ЧИСЛА, загадки ЯВЛЕНИЯ ПРИРОДЫ, загадки Я-СОЗНАНИЯ, загадки МОМЕНТА ИСТОРИИ.В.С. Библер, комментируя этот момент, делает интересное "организационно-методическое" замечание: "Предполагается, что в обдумывании намеченных проблем, в диалоге с учениками данного класса, данного поколения смогут вырасти программы (каждый раз - уникальные) обучения... Унифицированных, априорных, последовательно (заранее) развернутых программ (вот это - сначала, это - затем, это - в заключение) в нашей школе по замыслу быть не должно. Каждая школа и каждый класс - авторский (в контексте единой концепции учебной деятельности). Каждый автор формирует в этот год, в этом классе свою программу, по канве диалога культур..." (127, 27).Нас в данном высказывании привлекает диалектика уникального (личность учащегося, под которого делается программа, личность педагога, чье видение канвы диалога культур определяет конкретные формы программ) и общего (канва диалога культур, единая концепция учебной деятельности). "Канва диалога культур" задает определенные ориентиры "выращивания" в себе культурных опор осмысления мира. Причем, оформление их на уровне мышления (создание знаковых форм выражения) всегда связано с перестройкой уровня сознания через "упорядочение" его "поля".Концепция учебной деятельности в рамках школы диалога культур пытается пройти между Сциллой "натурального развития ребенка" и Харибдой "интериоризации" образцов культуры. Это находит отражение в постулате о ПОСТРОЕНИИ субъектом учения собственной психологии, собственной (личной) культуры. С философской точки зрения, данный подход идентичен осмыслению сущности развития и функционирования личности в парадигме "affirmo".Однако обобщенные (философские) представления о характере самостроительства трудно операционализировать. И вольно или невольно представителям школы приходится возвращаться к вопросам экстериоризации-интериоризации. Экстериоризация внутреннего опыта в текстах, поступках, высказываниях и т.п. служит основой оценки изменения личности. Оформленность внутреннего опыта в мыслительных конструкциях позволяет изучать и личностные особенности, и возрастные, и, например, мотивационные в этой "превращенной", интеллектуализированной форме. Иного пути нет. Но при наличии некоторых оформленных проявлений внутренних сдвигов остается соблазн унификации их оценивания. Представители школы диалога культур отрицают необходимость и принципиальную возможность в такого рода обобщенной оценке найти истоки развития личности - личность в канве диалога культур развивается и проявляется индивидуально и статистическая (обобщенная) оценка закономерностей развития лишь затушевывает особенности индивидуального становления и проявления "Я" человека.Основой оценки, таким образом, остается то, что мы условно называем "психотерапевтической оценкой" личностных изменений. В принципе с этим можно согласиться, если речь идет о формировании отдельной личности, но в условиях массовой школы и педагогической практики это создает ряд непреодолимых трудностей организационно-методического характера. Выход сторонники данного направления видят в организации специальных учебных диалогов с построением "точек удивления" в качестве основного содержания.В "точках удивления" решается одновременно, по крайней мере, две задачи: с одной стороны создаются условия для экстериоризации внутренней установки на мышление, а с другой - в этой установке "укрепляется" самостоятельный голос "сознавательной установки". Метафоричность описания создает ауру понимания, но не конкретику организационно-методического решения проблемы. И уж совсем непонятным становится утверждение о том, что определенное противоречие, заложенное в организации "точек удивления", "... не разрешает этот кризис (речь идет о кризисе 7 лет, где особенно актуальным становится столкновение установки на мышление и сохранение "сознавательной установки", но, на наш взгляд, он характеризует логику психологического анализа взаимоотношений сознания и мышления на любых этапах их развития - И. А), как бы сублимируют его, переводят из области эмоций и взаимоотношений в область интеллектуальную, позволяя сохранить навсегда его содержательную, логическую сторону, составляющую грань любого мышления" (127, 79).Ситуация организации обучения строится по такому принципу: "Ученик нами сознательно "бросается" на "остров Робинзона", в бытие НАКАНУНЕ культуры. Уроки с самого начала культивируют то состояние ума и дела, когда культура становится предельно НАСУЩНОЙ, внутренне необходимой в сознании самого ученика" (127, 37). Понятно, что такого рода описания практически исключают унифицированную операционализацию подхода к организации учебного процесса - он в каждом случае уникален. Однако контуры такой организации и целевые установки достаточно очевидны, что и дает нам основания отнести данный тип педагогической системы к личностно-ориентированной и содержательно-специфичной.1.2.5 Обучение "по Ш.А. Амояашвяли"Кредо педагогики Ш.А. Амонашвили лучше всего выразить его словами: "По моему убеждению, - пишет он, ДЕЙСТВИТЕЛЬНО ГУМАННАЯ ПЕДАГОГИКА - ЭТО ТА, КОТОРАЯ В СОСТОЯНИИ ПРИОБЩИТЬ ДЕТЕЙ К ПРОЦЕССУ СОЗИДАНИЯ СЕБЯ. Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, как единые по своей цели - и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже не сверхглавными, а людьми, личностями. Фигура и личность - это разные вещи, фигурой можно играть, но с личностью нужно считаться" (9, ч 2, 45).Изначальная установка на организацию условий по СОЗДАНИЮ СЕБЯ полностью отвечает парадигме "affirmo". Технология же реализации данной установки изобилует множеством находок автора. Причем, его описание своего опыта созначно психотерапевтическим описаниям частных случаев. Нечто аналогичное мы находим и у Шаталова, но чем-то неуловимо разнятся эти описания.Несколько упрощая, на наш взгляд, это различие в следующем. У Шаталова акцент перенесен на формирование знаний, развитие способностей, формировании полноценного субъекта учения, при котором поиск условий и средств осуществления этой задачи разворачивается на основе тонкого учета психологических особенностей личности учащихся. У Амонашвили - акцент на личности, ее развитии, а средствами для этого выступают условия организации учебно-воспитательного процесса. Именно эти установки определяют то, что у Шаталова как бы наличествуют некоторые общие принципы его педагогической системы, а у Амонашвили - это как бы некоторый абрис предельно общих способов создания авторской педагогики в каждом отдельном случае. Так, например, описывая свою ежедневную работу с отстающим учеником, которому грозит остаться на второй год, Амонашвили пишет: "Для тебя эта встреча, может быть, приятное времяпрепровождение, но для меня... - сложнейший педагогический труд и мучительный поиск ИНДИВИДУАЛЬНОЙ, сугубо ЧАСТНОЙ, ЭКСТРАОРДИНАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ..." (подчеркнуто нами - Н. А) (9, ч.2, 58).Каковы же основные способы организации условий для достижения поставленных Амонашвили целей? Акцент на личностном развитии сам по себе предопределяет обращение к природе личности, ее культурно-исторической сущности. Для реализации в условиях школы этого обращения Амонашвили, на наш взгляд, осуществляет следующие основные "мероприятия".1. Создает атмосферу человеческих (культурных) взаимоотношений между участниками учебно-воспитательного процесса. Причем, указание на учебно-воспитательный процесс, очевидно, даже не совсем точно по отношению к его системе:создается целостное поле (ученик-учитель, ученик - ученик, учитель + родитель - ученик, родитель-ученик и т.д.) культуры жизнедеятельности. Именно в этом поле ученик САМ должен найти и выработать для себя культурные средства "общения и обобщения" (Л. С, Выготский).2. Жизнедеятельность ученика в данном поле стимулируется вопросами к нему. Вопрос не рассматривается Ш.А. Амонашвили узко, только как словесное требование найти, решить, выполнить и т.п., но скорее как требование "жить культурно". Ответ на такой вопрос - это прежде всего поведение, поступки.Эту сторону обучения "по Амонашвили" следует пояснить особо, поскольку в ней в "технологическом варианте" как в капле воды отражается содержание его гуманно-личностного подхода к организации образования школьников.Вопрос, который задается детям, во-первых, ориентирован на их личный опыт. Во-вторых, в нем имплицитно содержится целеполагание, целевые установки развития личности ученика с акцентом на нравственной стороне этого развития. И наконец, он отражает качество и уровень педагогического потенциала учителя, т.е. способность учителя достигать поставленных целей. Ориентация на личность, на формирование духовно-практического отношения к миру, действительности, людям, очевидна. Именно такой подход к пониманию "вопроса" и позволяет говорить Амонашвили: "Вопрос, задаваемый педагогом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога к учащимся; можно познать самого педагога, ибо вопрос - почерк его педагогического мастерства" (9, ч.1, 51).Обратим специальное внимание: ВОПРОС - ЭТО КЛЕТОЧКА ПЕДАГОГИКИ! Наполненный нравственным содержанием вопрос по-иному заставляет взглянуть и на формирование знаний, и на формирование, например, самостоятельности учащихся и на ряд других проблем. "Знания, - пишет Ш.А. Амонашвили, - не существуют, не могут существовать, НЕ ДОЛЖНЫ (подчеркнуты нами - Н. А) существовать, так сказать в стерилизованном виде, т.е. без определенной нравственной направленности. Зачем нам такие "чистые" знания, точнее. знания без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям, оказавшимся в затруднении?" (9, ч.2, 34). В этом высказывании не только еще раз высвечивается ведущая роль личностно-ориентированной педагогики Амонашвили, но заявляет о себе и его культурологическая составляющая, с одной стороны, а с другой - творческая природа культурно-личностного" акта освоения знаний.Названные особенности педагогики Ш.А. Амонашвили определяют, например, и совершенно особое понимание самостоятельности учащихся, способов ее культивирования в учебном процессе. Педагогу чуждо представление об "изолированной самостоятельности", мы бы сказали - об "эгоистической самостоятельности". Формирование ее основывается на кооперативной деятельности учащихся, а не на "замыкании на себя" и реализации своих способов деятельности. Последнее существенно обедняет развитие личности ребенка, "зацикливает" его на своих (!) способах деятельности. Поэтому выполнение самостоятельных работ у Амонашвили возможно с... подсказкой товарища, учителя.Эти, казалось бы, парадоксальные способы интерпретации некоторых устоявшихся понятий в педагогике становятся достаточно очевидными, если оценивать их с позиций философской рефлексии. "Опредмечивание" и в этом смысле самостроительство личности в культурном акте возможно лишь в диалоге личностей, будь то личности учителя и ученика, ученика и ученика или внутренний диалог со своим внутренним "другим". "КЛЕТОЧКОЙ" действительно оказывается нравственно ориентированная "ситуация-вопрос", в которой четко слышен голос ''Я" личности учащегося (что "я" есть как таковой в отношении "не-я", другого), а не теоретически выделенное основание восхождения к конкретному знанию (В.В. Давыдов), ориентировочная основа действий (П.Я. Гальперин - Н.Ф. Талызина) или опорные сигналы (В.Ф. Шаталов). Это не значит, что Амонашвили отвергает инструментальные наработки названных авторов. Более того, он ими пользуется и призывает других педагогов заимствовать их методические находки, но всегда с "адаптацией" к главной цели образования - личности учащегося.3. Осуществление личностно-гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили не мыслит себе без Учителя с большой буквы. Педагог, не научившийся строить себя, изменяться в зависимости от требований уникальной педагогической ситуации, не способен научить подобному самостроительству ученика.Мы не ставим перед собой цели детальной и всеобъемлющей характеристики подхода Ш.А. Амонашвили к организации обучения, но и приведенный краткий анализ наиболее значимых "составляющих" его системы позволяет достаточно однозначно отнести ее к содержательной личностно-ориентированной педагогической системе.1.3 Понятие личностно-ориентированного обученияВыше мы так или иначе давали характеристику особенностей личностно-ориентированного обучения. В настоящей части работы эти характеристики собраны воедино и для четкого обозначения его специфики изложены в тезисной форме.1. Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определенных социальных функций и "реализатора" определенных моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школе.2. ЛОО - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не "учет", а "включение" его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него "... I) предметы, представления, понятия;2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы" (132, 73).Понятие личностных функций" введено в педагогику В.В. Сериковым, который определяет их следующим образом: "Личностные функции - это в данном случае не характерен логические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть Разными), а те проявления, которые, собственно, и реализуют социальный заказ "быть личностью".В качестве таковых функций выделим следующие: мотивации..., опосредования..., коллизии..., критики..., рефлексии..., смыслотворчества..., ориентации... ., обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира..., творчески преобразующая..., самореализации..., обеспечения уровня духовности жизнедеятельности..." (102, 17).В самом общем виде содержание названных функций осмысляется автором следующим образом:А. МОТИВИРУЮЩАЯ - чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.Б. ОПОСРЕДУЮЩАЯ - личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все "выпускает", сдерживает, придает социальную форму.В. КОЛЛИЗИЙНАЯ - личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.Г. КРИТИЧЕСКАЯ - личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест.Д. РЕФЛЕКСИВНАЯ - конструирование и удержание в сознании стабильного образа "Я".Е. СМЫСЛОТВОРЧЕСКАЯ - личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов. Чем чаще задумывается, зачем живет, тем больше развита.Ж. ОРИЕНТИРУЮЩАЯ - построение личностно - ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.3. ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ и устойчивости внутреннего мира.И. ТВОРЧЕСКИ-ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ Творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придает творческий характер.К, САМОРЕАЛИЗУЮЩАЯ - стремление обеспечить признание своего "Я" окружающими.3. Сущность ЛОО в соответствие с выше приведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации на основе личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в условиях учебной ситуации. По форме это могут быть: дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и т.п.Можно создавать различные условия для освоения элементов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и т.п.), но только один способ - "выращивание" культуры в человеке - отвечает задаче его личностного развития.философская парадигма, соответствующая такому подходу к организации обучения, формулируется как парадигма утверждения ("affirmo").4. В качестве "единицы" понимания и проектирования обучения в рамках ЛОО рассматривается учебная ситуация. Подобный "масштаб" как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности "природе" учащегося, востребованность его личности.5. Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения.Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.6. Критериями эффективной организации ЛОО выступают параметры личностного развития. Их ориентировочный список у различных авторов приблизительно похож на перечень личностных функции, предлагаемый В.В. Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и создании адекватной системы их диагностики.
